Слуховая дифференциация звуков, не смешиваемых в предложении _________________

слуховая дифференциация звуков, смешиваемых в предложении ____________________

слухо-произносительная дифференциация звуков_________________________________

В) фонематические представления:

нахождение картинки, в названии которой есть заданный звук ____________________

подбор слов с заданным звуком ________________________________________________

Вывод: ____________________________________________________________________

Логопедическое заключение: ,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,

Индивидуальный план работы __________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

1.Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина «Программа обучения и воспитания детей с фонетико- фонематическим недоразвитием» (старшая группа детского сада),- М.: 1993.

2.Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина «Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада». - М.,1991.

3.Р.Е. Левина «Основы теории и практики логопедии» -М., 1968.

4.Г.А. Каше «Исправление недостатков речи у дошкольников» - М., 1971.

5.«Методы обследования речи детей», под ред. Г.В. Чиркиной - М., 2003

6.М.А. Поваляева «Справочник логопеда»- Ростов-на- Дону, 2001.

7.Г.В. Ханышева «Практикум по логопедии. Коррекция звукопроизношения» - Ростов - на-Дону, 2005.

8.Г.Г. Голубева «Коррекция нарушений фонетической стороны речи у дошкольников» - С-Пб, 2000.

9.В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко «Индивидуально- подгрупповая работа по коррекции звукопроизношения»- М.;1998.

10.Г.А. Волкова «Методика психолого - логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики» , С- Пб, 2003.

11.М.Е. Хватцев « Предупреждение и устранение недостатков речи», С-Пб , 2004.

12.А.Г.Ипполитова «Основные принципы логопедической работы при открытой ринолалии», А.Г.Ипполитова «Логопедические занятия при ринолалии в дооперационный период»., О.В. Правдина «Дислалия», из книги «Хрестоматия по логопедии» т.1, -М., 1997.

13.Н.Ю.Григоренко, С.А.Цыбульский «Диагностика и коррекция звукопризносительных расстроиств у детей с нетяжелыми аномалиями органов артикуляции». - М.2003.

14.В. И. Селиверстов « Речевые игры с детьми» - М., 1994.

15.М.А. Поваляева «Справочник логопеда». - Ростов-на-Дону, 2001.

16.З.А. Репина, В. И. Буйко «Уроки логопедии» - Екатеринбург, 2000.

17.О.В. Епифанова « Логопедия» (вып. 1) – Волгоград, 2004.

18.Т.В. Рожкова «Веселые истории для артикуляционной гимнастики» - ж. Логопед №1, 2005.

19.Н.Н. Лиманская «Использование картинок - образов на логопедическом занятии» - ж. «Воспитание и обучение детей с нарушениям развития», №2, 2005.

20.Т.А. Воробьева, О.И. Крупенчук «Мяч и речь» - С- Петербург, 2003 (с.41-51).

21.И.А. Кравченко «Игры и упражнения со звуками и словами»-М., 1999.

22.Л.Я. Гадасина, О.Г. Ивановская «Звуки на все руки.50 логопедических игр» - С-Петербург,1999.

23.В.И. Селиверстов «Игры в логопедической работе с детьми» - М.,1979.

24.Н.В. Дурова «Фонематика»-М., 2002

25. Т.Б. Филичева, Г.В. Чевелева «Логопедическая работа в детском саду» М. 1987

Тема 1. Обследование детей – этап подготовки к проведению индивидуальных занятий

1.1 Обследование звуковой стороны речи №5,с.5-9,

1.2 Обследование арт. аппарата №3 с.36-38,

1.3 Обследование произношения звуков №3 с. 38-40,

1.4 Обследование фонематического восприятия №5 с. 16-19

1.5 Составление индивидуального плана работы №9 с. 9-11

Тема 2. Формирование артикуляционной моторики на индивидуальных

занятиях

1.1Работа по развитию речевого дыхания №17 с. 13-16

1.2 Артикуляционная гимнастика №25 с. 21-22

№17 с. 40

№9 с. 12-15

№23 с.32-39

Тема 3. Развитие фонематического восприятия на индивидуальных

занятиях

1.1 №23 с.27-39

№ 20 с. 39-50

Тема 4. Роль движений пальцев рук в развитии речевой функции

1.1 Т.В. Верясова

1.2 №17 с.40-43

1.3 №20 с. 9-30

Тема 5. Постановка и автоматизация звуков в структуре индивидуальных занятий

1.1.Исправление дефектов звукопроизношения №25 с. 22-23

сигматизма №25 с. 26-30

ротацизма №25 с. 30-33

ламбдацизма с.33-34

небных звуков с.34-38

озвончения,смягчения с. 38-40

ЦЕЛИ И СОДЕРЖАНИЕ ЭТАПОВ РАБОТЫ ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ НАРУШЕНИЙ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ

Развитие связной выразительной речи на базе правильно произносимых звуков.

М. Е. Хватцев впервые все причины речевых нарушений разделил на внешние и внутренние, особо подчеркнув их тес­ное взаимодействие.

Он также выделил органические (анатомо-физиологические, морфологические), функциональные (психогенные), социально-психологические и психоневроло­гические причины.

К органическим причинамбыли отнесены недоразвитие и поражение мозга во внутриутробном периоде, в момент родов или после рождения, а также различные органические нару­шения периферических органов речи.

Функциональные причиныМ. Е. Хватцев объяс­нил учением И. П. Павлова о нарушениях соотношения про­цессов возбуждения и торможения в центральной нервной системе. Он подчеркивал взаимодействие органических и функциональных, центральных и периферических причин. К психоневрологическим причинамон относил умственную отсталость, нарушения памяти, внимания и другие расстрой­ства психических функций.

Важную роль М. Е. Хватцев отводил и социально-психо­логическим причинам,понимая под ними различные небла­гоприятные влияния окружающей среды.

Достижения в области эмбриологии, медицины, генетики, иммунологии и других дисцип­лин позволили углубить представления об этиологии речевых расстройств и показать значение экзогенных(внешних) и эндогенных(внутренних) вредностей в их возникновении.

Это необходимо как для раз­работки адекватных путей и методов коррекции речевых расстройств, так и для их прогноза и предупреждения.

Под причиной нарушений речи понимают воздействие на организм внешнего или внутреннего вредоносного фак­тора или ихвзаимодействия, которые определяют специ­фику речевого расстройства и без которых последнее не может возникнуть.

При оценке нарушений речи у детей важно учитывать так называемые критические периоды, когда происходит наиболее интенсивное развитие тех или иных звеньев речевой системы, в связи с чем появляется повышенная ранимость нервных механизмов речевой деятельности и риск возникновения на­рушений ее функции даже при воздействии незначительных экзогенных вредностей. В этих случаях критический период в развитии речи является предрасполагающим условием к возникновению речевых расстройств.

Выделяют три критическихпериода в развитии речевой функции. Первый(1—2 года жизни), когда формируются пред­посылки речи и начинается речевое развитие, складываются основы коммуникативного поведения и движущей ее силой становится потребность в общении. В этом возрасте происхо­дит наиболее интенсивное развитие корковых речевых зон, в частности зоны Брока, критическим периодом которого счи­тается возраст ребенка 14—18 месяцев. Любые, даже как будто незначительные неблагоприятные факторы, действующие в этом периоде, могут отразиться на развитии речи ребенка.

Второй критический период(3 года), когда интенсивно развивается связная речь, происходит переход от ситуацион­ной речи к контекстной, что требует большой согласованнос­ти в работе центральной нервной системы (речедвигательно-го механизма, внимания, памяти, произвольности и т. д.). Возникающая некоторая рассогласованность в работе цент­ральной нервной системы, в нейроэндокринной и сосудистой регуляции приводит к изменению поведения, наблюдается уп­рямство, негативизм и т. д. Все это определяет большую ра­нимость речевой системы. Могут возникать заикание, мутизм, отставание речевого развития. Ребенок отказывается от рече­вого общения, появляется реакция протеста на завышенные к нему требования взрослых.

Возникающее на этом этапе заикание может быть обус­ловлено возрастной неравномерностью созревания отдельных звеньев речевой функциональной системы и различных пси­хических функций. В литературе они иногда обозначаются как эволютивные, т. е. осязанные с возрастной фазой раз­вития:например, «эволюционное заикание».

Третий критический период (6—7 лет) — начало разви­тия письменной речи. Возрастает нагрузка на центральную нервную систему ребенка. При предъявлении повышенных требований могут происходить «срывы» нервной деятельнос­ти свозникновением заикания.

Любые нарушения речевой функции, имеющиеся у ребен­ка, в эти критические периоды проявляются наиболее сильно, кроме того, могут возникнуть и новые речевые расстройства. Логопед должен хорошо знать критические периоды в разви­тии речи ребенка и учитывать их в своей работе.

Критические периоды развития речи играют роль пред­располагающих условий,они могут иметь как самостоятель­ное значение,так и сочетаться с другими неблагоприятны­ми факторами — генетическими, общей ослабленностью ребенка, дисфункцией со стороны нервной системыи т. д.

Динамика возрастного развития речи в первые годы жизни значительно варьируется в зависимости от генотипа организма и от влияния на него окружающей среды. Для развития рече­вой функциональной системы необходимы нормальное созрева­ние и функционирование центральной нервной системы.

В возникновении речевых расстройств большая роль при­надлежит экзогенно-органическим факторам.Эта группа причин, по классификации М. Е. Хватцева, может быть отне­сена к группе органических центральных,при поражении головного мозга, и органических периферических,если под влиянием различных неблагоприятных внутриутробных фак­торов нарушается морфологическое развитие периферического речевого аппарата.

Под экзогенно-органическими факторами понимают раз­личные неблагоприятные воздействия (инфекции, травмы, интоксикациии др.) на центральную нервную систему ре­бенка и на его организм в целом. Взависимости от времени воздействия этих факторов выделяют внутриутробную пато­логию,или пренатальную (воздействие в период внутриутроб­ного развития); повреждение при родах(катальная патоло­гия) и воздействие различных вредных факторовпосле рождения (постнатальная патология). Внутриутробная пато­логия часто сочетается с повреждением нервной системы ребенка при родах. Это сочетание в современной медицинской литературе обозначается термином «перинатальная патоло­гия».Такие поражения нервной системы объединяют различ­ные патологические состояния, обусловленные воздействием на плод вредоносных факторов во внутриутробном периоде, во время родов и в первые дни после рождения. Перинаталь­ная патология может быть обусловлена заболеваниями мате­ри во время беременности, инфекциями, интоксикациями, ток­сикозами беременности, а также многообразной акушерской патологией (узкий таз, затяжные или стремительные роды, преждевременное отхождение вод, обвитие пуповиной, непра­вильное предлежание плода и др.)- Имеют значение также акушерские манипуляции, которые могут повредить нервную систему плода.

Ведущее место в перинатальной патологии нервной систе­мы занимают асфиксияи родовая травма.

Возникновению внутричерепной родовой травмы и асфик­сии (кислородного голодания плода в момент родов) способ­ствует нарушение внутриутробного развития плода. Родовая травма и асфиксия усугубляют нарушения развития мозга плода, возникшие внутриутробно. Родовая травма приводит к внутричерепным кровоизлияниям и гибели нервных клеток. Внутричерепные кровоизлияниямогут захватывать и рече­вые зоны коры головного мозга, что влечет за собой различ­ные нарушения речи коркового генеза (алалия).У недоно­шенных детей внутричерепные кровоизлияния возникают наиболее легко в результате слабости их сосудистых стенок.

При локализации поражения мозга в области структур, обеспечивающих речедвигательный механизм речи, возника­ют преимущественные нарушения звукопроизносительнои ее стороны — дизартрии.

В этиологии речевых нарушений у детей определенную роль может играть иммунологическая несовместимость крови материи плода(по резус-фактору, системе АВО и другим антигенам эритроцитов). Резус или групповые антитела, про­никая через плаценту, вызывают распад эритроцитов плода. В результате из эритроцитов выделяется токсическое для цен­тральной нервной системы вещество — непрямой билирубин.Под его влиянием поражаются подкорковые отделы мозга, слуховые ядра, что приводит к специфическим нарушениям звукопроизносительнои стороны речи в сочетании с нару­шениями слуха.

При внутриутробных поражениях мозгаотмечаются наи­более тяжелые речевые нарушения,сочетающиеся, как пра­вило, с другими полиморфными дефектами развития (слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, интеллекта). Они мо­гут наблюдаться при заболевании беременной женщины крас­нухой, цитомегалией, токсоплазмозом и другими вирусными инфекциями. При этом тяжесть речевых нарушений и дру­гих дефектов развития во многом зависит от времени пора­жения мозга во внутриутробном периоде. Наиболее тяжелые повреждения отмечаются в первом триместре беременности, а также во время всего периода эмбриогенеза, т. е. от 4 недель до 4 месяцев беременности.

Патологические воздействия на поздних стадиях беремен­ности обычно не вызывают тяжелых пороков развития, а ве­дут к задержке созревания нервной системы, к нарушению миелинизации ее структур.

У детей с аномалиями и пороками развития мозга часто наблюдаются множественные, так называемые дизамбриоге-нетические стигмы в виде асимметрии черепа, аномалии нёба(высокое «готическое» нёбо, уплощенное нёбо, раздвоен­ная губа), дефекты развития верхней челюсти, аплазия ниж­ней челюсти, микрогнатия, прогнатияи др. Примером ре­чевых расстройств, возникающих под влиянием воздействия неблагоприятных факторов на развивающийся плод, может быть открытая ринолалия,возникающая вследствие врож­денной расщелины нёба.

Инфекционные и соматические заболевания матери во время беременности могут приводить к нарушениям маточно-плацентарного кровообращения, к расстройствам питания и к кислородному голоданию плода. Если хрони­ческое кислородное голодание плода выражено нерезко, оно может не нарушать, а несколько замедлять темп созрева­ния плода. В результате этого при доношенной беременно­сти ребенок рождается незрелым, с ослабленной нервной системой, процессы миелинизации нервной системы у него замедлены, нарушена дифференциация нервных клеток и их аксонов, затруднено формирование межнейрональных связей мозга. Эти факторы также влияют на формирова­ние речевой деятельности.

Нарушения внутриутробного развития плода— эмбриопатии— могут возникать в связи с вирусными заболевания­ми, приемом лекарственных препаратов, ионизирующей радиацией, вибрацией, алкоголизмоми курениемво время беременности. Неблагоприятное влияние алкоголя и никоти­на на потомство было отмечено уже давно.

Особенно вредное влияние на развитие плода оказывает со-, четание ряда неблагоприятных факторов, действующих в пе­риод его внутриутробного развития (сочетание алкоголизма и курения с токсикозами беременности, с различными хроничес­кими и острыми вирусными заболеваниями матери и т. д.).

Токсикозы беременности, недоношенность, недлительная асфиксия в родах вызывают нерезко выраженные минималь­ные органические повреждения мозга (дети с минимальной мозговой дисфункцией — ММД). Для них характерны недо­статочность внимания, памяти, моторные нарушения, расторможенность, различные речевые расстройства.

В настоящее время при легкой мозговой недостаточности выделяют особый вид психического дизонтогенеза, в основе которого лежит превосходящая возрастная незрелость отдель­ных высших корковых функций. Она вызывает своеобразное отставание в развитии речи и неравномерность психического развития, определяющие специфические трудности обучения этих детей.

Речевые нарушения чаще возникают у лиц мужского пола. В исследованиях последних лет показано различие развития правой и левой (речевой) гемисфер (полушарий) в зависимости от пола. Левое полушарие осуществляет в основном речевую функцию, а правое — зрительно-пространственный гнозис. У мальчиков быстрее, чем у девочек, развивается правое полуша­рие. У девочек же, наоборот, левое полушарие развивается быс­трее, в связи с чем у них отмечаются более ранние сроки рече­вого развития. Кроме того, у девочек раньше формируется более выраженное межполушарное взаимодействие, что способству­ет лучшей компенсации у них мозговых повреждений.

Особое внимание придается нарушениям взаимосвязи ма­тери с ребенком в первые годы жизни.

I

Для понимания механизмов речевых нарушений и выяв­ления закономерностей коррекционного процесса важными являются знания о динамической локализации высших пси­хических функций, о мозговой организации речи.

Речь является сложной функциональной системой, в осно­ве которой лежит использование знаковой системы языка в процессе общения. Сложнейшая система языка является про­дуктом длительного общественно-исторического развития и усваивается ребенком в сравнительно короткое время.

Речевая функциональная система основывается на деятель­ности многих мозговых структур головного мозга, каждая из которых выполняет специфически определенную операцию речевой деятельности.

Содержание и организация индивидуальных занятий с детьми, с дислалией и ринолалией.

1.Нарушения звукопроизношения при дислалии и ринолалии.

2.Принципы и методы логопедической работы.

3. Формулировка задач индивидуального занятия в соответствии с ведущими направлениями работы.

4.Отбор дидактического и речевого материала

5.

В процессе речевого развития ребенок учится воспринимать, дифференцировать и произносить фонемы родного языка.

Первично речь воспринимается на слух, а затем — ребенок под­ражает речевым движениям. Совместная работа моторно-кинестетического и слухового анализаторов помогает ребенку овладеть координацией речевых движений на основе услышанного об­разца.

Для осуществления произношения слов в соответствии с задуманной информацией в коре головного мозга произво­дится отбор команд для организации речевых движений, т.е. артикуляционной программы, которая реализуется в периферическом отделе речевого анализатора в виде устной (экспрессивной) речи.

Понятие об обратной связи.Для правильного осуществ­ления речевого акта необходим контроль с помощью слуха и через кинестетические ощущения. При этом важная роль принадлежит кинестетическим ощущениям, идущим в кору головного мозга от речевых органов. Именно кинестетичес­кий контроль позволяет предупредить ошибку и внести по­правку до того, как звук будет произнесен. Обратные импуль­сы идут от речевых органов к центру, где контролируется, при каком положении органов речи произошла ошибка. За­тем от центра посылается импульс, который вызывает точ­ную артикуляцию. И снова возникает обратный импульс — о достигнутом результате. Так происходит, пока не будут со­гласованы артикуляция и слуховой контроль.

Слуховой контроль действует лишь в момент произнесе­ния звука, благодаря чему человек замечает ошибку. Что­бы устранить ошибку, нужно исправить артикуляцию и про­контролировать ее. Так осуществляется обратная связь и формируется вторая сигнальная система. Система обратных связей обеспечивает автоматическое регулирование работы органов речи.

Строение и функционирование детского речевого ап­парата и речевого аппарата взрослых существенно отли­чаются. У детей кора головного мозга еще недостаточно дифференцированна, бедна условными связями, отдельные ее участки пока не специализированы на функциях. Перифе­рический речевой аппарат еще не полностью сформиро­ван: недостаточно дифференцированны движения органов артикуляции» не отрегулировано дыхание, недостаточно развиты гортань и голосовые складки. Для полноценного формирования речи необходимо, чтобы центральный и пе­риферический отделы речевого аппарата были нормально устроены и нормально функционировали, а также чтобы ребенок слышал правильную речь. Роль слуха и зрения в развитии речи детей

Для развития речи ребенка очень важно наличие полно­ценного слуха. Ребенок овладевает умением подчинять де­ятельность своего артикуляционного аппарата сигналам, по­ступающим от слухового анализатора. При помощи слуха ребенок воспринимает речь окружающих, подражает ей и контролирует свое произношение.

Даже небольшое снижение слуха, возникшее до начала процесса развития речи или в самом его начале, приводит, как правило, к общему недоразвитию речи (когда наруша­ется произношение звуков, не развивается в полной мере словарный запас и грамматический строй).

У глухих от рождения детей не развивается подражание речи окружающих. Лепет у них развивается так же» как и у нормально слышащих детей, но не получает подкрепле­ния со стороны слухового восприятия и постепенно угаса­ет. В таких случаях без специального педагогического воз­действия речь детей не развивается.

В раннем детстве ребенок воспринимает звуки, слоги и слова окружающих нечетко, искаженно. Поэтому дети сме­шивают одну фонему с другой, плохо понимают речь, не замечают своего неправильного произношения. Развитие фонематического восприятия происходит постепенно, па­раллельно с формированием произношения. В норме ребе­нок к четырем годам овладевает умением различать на слух фонемы родного языка.

Зрение также имеет существенное значение в развитии речи детей. Важная роль зрительного анализатора в возник­новении речи и ее восприятии подтверждается тем, что сле­пые от рождения дети начинают говорить значительно поз­же. Зрячий ребенок внимательно наблюдает за движениями языка и губ говорящих, пытается повторять их, хорошо под­ражает утрированным артикуляционным движениям.

В процессе развития ребенка между анализаторами, уча­ствующими в образовании речи, возникает система услов­ных связей, которая постоянно развивается и укрепляется повторяемыми связями (17).

Первично: образуются моторно-кинестетические ощущения , уже в начале лепетного периода благодаря постоянному включению слухового анализатора образует связь между двигательным и акустическим образ­цом производимого звука.

Вторично: под влиянием услышанных звуков речи, производимых другими, ребенок приспосабливается к произношению окружающих. Из перво­начальных лепетных звуков возникают фонемы родного языка. Правильная артикуляция звуков удается детям не сразу. Многие в начале речевого развития произносят некоторые звуки неточно или неправильно. Предполагают, что физиологически обусловлен­ное неправильное произношение исправляется к концу 5-го года жизни, позднее ошибки в артикуляции устраняются спонтанно, под влиянием элементарного обучения.

Неправильное произношение, которое к концу 7-го года жизни устраняется спонтанно, можно тоже считать физиологическим яв­лением. В это время фиксируются основные речевые связи; пра­вильное или неправильное произношение закрепляется.

Это происходит в связи с физиологическими процессами: миелинизация мозговых путей заканчивается к 4,5 годам, развитие слоев коры головного мозга на 5-м году жизни достигает своей высшей точки, а к 7-му году происходит дифференциация мозго­вых центров. Это значит, что структурно-мозговая основа речевой деятельности еще не полностью завершена, а до этого возраста высшая нервная деятельность очень пластична. Несмотря на это, есть основания принимать во внимание возрастную (физиологическую) дислалию. Если ребенок косноязычен к моменту поступле­ния в школу, то он испытывает трудности при обучении в школе. Предполагают, что> у многих из этих детей позднее возникают нарушепия чтения и письма. Чтобы дети могли отвечать высоким требованиям обще­образовательной средней школы, логопед должен устранить недо­статки произношения у всех детей до поступления в школу. Так как к 5 годам ребенок, как правило, может свободно говорить этот возраст пограничный, к которому должны быть устранены недостатки произношения. Если они остаются, то до поступления в школу их следует устранить логопедическими ме­рами.

Среди косноязычных детей в среднем было 63% мальчиков и 37% девочек.

Причины.

До сих пор причины дислалии делили в общем на. функциональные и органические. Дислалия считается функцио­нально обусловленной в тех случаях, когда не установлены патоло­гические изменения органов речи, нарушения слуха или интел­лекта. Органической причиной дислалии считаются аномалии речевых органов, незначительные нарушения слуха.

Деление причин, обусловливающих косноязычие, на органиче­ские и функциональные не совсем точно. Взаимное отношение ор­ганической и функциональной обусловленности довольно сложно. Из литературы по этому вопросу можно привести следующие дан­ные:

1. Нарушение произношения вследствие аномалии речевых, органов (небная расщелина и другие аномалии речевых органов).

2. Нарушение произношения без дефекта речевых органов.

3. Совершенно правильное произношение возможно, несмотря на дефекты органов речи.

Отсюда следует, что сочетание дислалии и органического' нарушения хотя и свидетельствует об их взаимосвязи, но она н& обязательна. Значение органического дефекта для произношения часто преувеличивается. Иногда серьезные дефекты не оказывают отрицательного влияния на произношение. Dantrig описала слу­чай, когда 20-летняя девушка, у которой были удалены все зубы, совершенно правильно произносила все звуки, даже шипящие.. Dutzmann описывал случаи, когда после ампутации языка постра­давшие так хорошо научились говорить, что акустически их речь-ничем не выделялась. Некоторые дети с небной расщелиной имеют хорошее произпошение, а другие при таком же дефекте говорят плохо.

Логопедическая работа при функциональных дислалиях должна строиться с учетом как общих дидактических принципов, например систематичности, доступности ма­териала, сознательного усвоения его детьми и др., так и специфических приемов коррекции, вытекающих из структуры данного речевого.дефекта.

Важнейшими из них, с нашей точки зрения, являются; 1) принцип максимального использования в работе раз­личных анализаторов; 2) принцип сознательности; 3) принцип поэтапности; 4) принцип последовательности и параллельности в работе над звуками; 5) принцип фор­мирования произношения в условиях естественного жи­вого общения.

В работе над исправлением дефектного произношения следует максимально использовать все сохранные анали­заторы. Для того чтобы ребенок мог достичь полного восприятия нужного звука, внимание его прежде всего фиксируется на правильном звучании этого звука при отчетливом произнесении его логопедом.

Благодаря сохранному слуховому анализатору ребе­нок учится узнавать и выделять нужный звук среди дру­гих речевых звуков.

Посредством зрительного анализатора ребенок вос­принимает некоторые движения речевых органов (губ, языка, нижней челюсти) логопеда и, контролируя с по­мощью зеркала собственную артикуляцию, воспроизво­дит необходимое положение речевых органов для произ­несения нужного звука.

Для более полного восприятия ребенком правильного произношения звуков используются также тактильно-вибрационные ощущения. Посредством кожно-вибрационного анализатора ребенок может дополнительно воспринимать характер выдоха, работу голосовых связок в момент произнесения данного звука логопедом и кон­тролировать собственное произношение.

Так, например, ребенок может осязать теплую струю выдыхаемо­го воздуха при звуке ш и холодную — при звуке с, а приложив руку к гортани, — уловить вибрацию голосовых связок при произнесении звонких согласных.

Особое значение для усвоения правильной артикуля­ции и контроля над ней имеют собственные двигательно-кинестетические ощущения ребенка, образующиеся в результате повторных движений речевых органов в мо­мент воспроизведения нужного звука. С помощью соот­ветствующих кинестетических ощущений в дальнейшем ребенок контролирует собственное произношение.

Приступая к работе над исправлением произношения, нужно, чтобы ребенок сам достаточно сознавал свой де­фект и необходимость его устранения.

Для этого на соответственно подобранных примерах ему следует показать, к каким искажениям или заменам приводит его неправиль­ное произношение. Например, «миска» вместо «мишка» или «лак» вместо «рак». В процессе логопедической работы сознательный конт­роль ребенка за своим произношением является необходимым усло­вием эффективности коррекции произношения, особенно на первом этапе.

Осознание речевых движений совершенно необходимо при переучивании, указывает А. Н. Соколов *, так как осознание правильно и неправильно выполненного дви­жения приводит к деавтоматизации ранее усвоенного навыка.

Сознательный контроль за своим произношением ну­жен ребенку и на более позднем этапе логопедической работы, когда он включает исправленный звук в само­стоятельную речь. В этот период ребенок должен уметь контролировать свое произношение, сравнивая его с вос­принимаемой речью окружающих.

В процессе исправления произношения принято разли­чать три последовательных этапа²: а) выделение дефектно произносимого звука и его исправление, т. ё. установление новых элементарных нервных связей; б) включение исправленного звука в стереотип слогов, слов и их сочетаний, т. е. его автоматизация. С точки зрения высшей нервной деятельности, это представляет собой закрепление новой нервной связи в более сложных условиях и доведение ее до полного автоматизма; в) со­поставление исправленного звука с другими артикуляционно близкими ему звуками, т. е. дифференциация.

Процесс коррекции произношения при функциональ­ных дислалиях начинается с выделения дефектно произ­носимых звуков и установления ребенком различия между правильно и неправильно произнесенным звуком на слух и путем наблюдения за своим произношением и произношением логопеда с помощью зеркала.

Ребенок часто не осознает свое неправильное произношение и не мсжет на слух выделить данный звук и определить его место в слоге. Поэтому па первом этапе логопедической работы ведущая роль принадлежит воспитанию у ребенка фонематического слуха. На специально подобранном материале с помощью слуховых упражне­ний ребенок учится узнавать данный звук среди других звуков и правильно определять его место в слове. Одновременно со слуховыми проводятся различные артикуляционные упражнения, подготавли­вающие артикуляционный аппарат к правильному произношению данного звука. Подготовленные и закрепленные отдельные артику­ляционные движения речевых органов соединяются в единой рече­вой уклад, необходимый для правильного произнесения исправляе­мого звука. Движения эти вначале проводятся в медленном темпе, без голоса, иногда с механической помощью, с опорой только на зри­тельный контроль ', ¹ Слуховой контроль при вызывании правильного звука включает­ся уже после того, когда будет воспитан фонематический слух и речевые органы ребенка будут готовы к воспроизведению нужного звука.

В процессе специально подобранных артикуляционных упражнений у ребенка вырабатываются новые условно-рефлекторные связи. Характеризуя в общем плане этот процесс, И. П. Павлов отмечал, что под влиянием повто­рения внешних и внутренних раздражителей они все бо­лее и более фиксируются, и в коре образуется динамиче­ский стереотип.

Соотношение слуховых и артикуляционных упражне­ний во времени на первом этапе логопедической работы может быть различным в зависимости от характера де­фекта. Так, при затруднениях моторного характера ребенок может значительно раньше научиться различать звук на слух, чем правильно его воспроизводить. Артикуля­ционным органам ребенка в этом случае потребуется больше времени на подготовку нужного артикуляцион­ного уклада, чем при затруднениях сенсорного характе­ра. В этом случае звук будет значительно опережать его воспроизведение. При затруднениях сенсорного характе­ра значительно больше времени должно быть отведено на воспитание у ребенка фонематического слуха, на выделе­ние нужного звука, определение места этого звука в слове на слух и соотнесение правильного звучания с нужным положением речевых органов. В этом случае выработка у ребенка нужного артикуляционного уклада, соответствующего данному звуку, будет протекать легко и не потребует много времени. Затруднять ребенка бу­дет воспитание звука, т. е. узнавание данного звука среди других звуков, особенно среди близких ему по артикуля­ции и звучанию. Для преодоления этих затруднений сле­дует проводить специальные тренировочные упражнения в воспитании фонематического слуха, в узнавании дан­ного звука среди других близких ему звуков и в установ­лении прочной связи между речеслуховыми и речедвигательными кинестезиями.

Логопед сам отчетливо произносит данный звук, демонстрирует его артикуляцию, показывает картинку, в названии которой есть дан­ный звук (в начале слова), и пишет букву, которой обозна­чается данный звук в письме. Затем логопед произносит слово, а ре­бенок подбирает соответствующую картинку, в названии которой есть этот звук, определяет место этого звука в слове, но звук не произносит до тех пор, пока не будет подготовлена правильная его артикуляция, а показывает соответствующую звуку букву. Подго­товленная артикуляция дает возможность правильно произнести данный звук. Правильное произношение закрепляется специальными слуховыми и артикуляционными упражнениями. Так, например, ло­гопед показывает букву или картинку -— ребенок называет звук, обозначаемый данной буквой; логопед произносит звук — ребенок воспроизводит его артикуляцию и показывает соответствующую букву или картинку, в названии которой есть данный звук, и т. д.

Строгая систематичность и последовательность в уп­ражнениях приводят к уточнению в коре головного мозга ребенка условных связей, которые при повторении все более фиксируются.

Задача следующего этапа логопеди­ческой работы состоит в том, чтобы нормализованные условные речевые связи автоматизировались. Процесс автоматизации вновь поставленного или исправленного

звука, который снова вводится в слог и в слово, пред­ставляет нередко трудную задачу, так как при выра­ботке нового динамического стереотипа приходится пре­одолевать сопротивление прежнего неправильного на­выка.

Эта постепенность достигается в работе систематич­ностью преподнесения фонетического материала, изме­нением и усложнением видов речевой деятельности и постепенным переключением со зрительного контроля на контроль речедвигательных кинестезии. С фонетической точки зрения автоматизация произносительных навыков выражается прежде всего в последовательном переходе от менее сложных речедвигательных динамических сте­реотипов— слогов — к более сложным стереотипам — словам и их сочетаниям. Отрабатываемый звук берется в различных комбинаторных и позиционных условиях и с чередованием ударения и ритма.

Так, например, в прямых слогах (са, со, су, сы), в обратных (ас, ос, ус), между гласными (аса, осо, усу) и в сочетании с различ­ными согласными (спа, ста, ела и т. д.).

Сначала все согласные упражнения со звуком с произносятся с одинаковой силой: ей са ей ей, а затем следует чередование данного звука г ударных и безударных слогах, например ей, са, со со, су, су, са ей, со со, су с$; сасаса, сососо, cyctfey и т. д. Такие упражнения очень полезны для ребенка, так как в дальнейшем облегчают ему произношение данного звука в различных позиционных условиях в словах и фразах.

После того как новый звук оказывается достаточно автоматизированным и ребенок правильно произносит его в различных слогах и словах, следует переходить к дифференциации данного звука с с другими артикуляционно и акустически близкими ему звуками ¹.

Дифференциациякак.следующий этап логопедической, работы над звуком необходима в целях предупреждения и устранения возможного смешивания близких звуков, их генерализации², В основе этого процесса лежит дифференцировочное торможение (как вид внутреннего торможения), когда новый звук многократно повторяет­ся и подкрепляется поощрением логопеда, а другой близкий звук — дифференцируемый — не подкрепляется по­вторением. Происходит дифференцирование близких раз­дражителей, их различие. Дифференциацияартикуляционно близких, «сходных» звуков проводится тогда, когда эти звуки произносятся ребенком правильно в от­дельных словах, а в связной речи смешиваются.

Для выработки точных дифференцировок смешивае­мых звуков существуют специальные, постепенно услож­няющиеся упражнения на противопоставление близких звуков,

Например, звонкие согласные- противопоставляются глухим согласным в слогах с одной и той же гласной: да — та, за — са, га — ка; свистящие согласные противопоставляются шипящим в слогах с одинаковыми гласными: са — ша, за— жа, ца — на и т. д.

Ребенок упражняется в произношении специально по­добранных слогов сначала в одном указанном порядке, а затем в обратном. Темп этих упражнений постепенно ускоряется. Так, ребенок в слогах дифференцирует звуки, близкие по артикуляции. Затем ребенок упражняется в дифференциации звуков со слуха, По заданию логопеда ребенок показывает и прочитывает слоги с акустически близкими звуками, которые логопед называет вразбивку. После слоговых упражнений переходят к дифферен­циации смешиваемых звуков в словах. Материал упраж­нений на дифференциацию постепенно все более и более усложняется. Так, например, сначала берутся слова-па­ронимы, отличающиеся друг от друга дифференцируе­мыми звуками (точка — дочка, шар — жар, коса — ко­за); затем ребенку предлагается называть различные картинки и раскладывать их в соответствии с дифференпируемыми звуками. После того как ребенок справится с указанной задачей, переходят к упражнениям в назва­нии слов с дифференцируемыми звуками и к самостоя­тельной связной речи.

Речевые звуки одной фонетической группы должны ставиться и исправляться в определенной последователь­ности. Эта последовательность определяется прежде всего общим дидактическим правилом, согласно кото­рому в обучении следует идти от легкого к трудному.

Легкость или трудность звука для усвоения в произ­ношении определяется рядом факторов и прежде всего доступностью артикуляции для восприятия и воспроиз­ведения с помощью зрительного контроля. Артикуляция звуков складывается из отдельных артикуляционных движений различной степени трудности. Поэтому раньше следует работать над звуками, более простыми по арти­куляции, при произнесении которых движения речевых органов менее сложны и хорошо видимы.

Так, например, в группе свистящих звуков с, с', з, $', ц работу сле­дует начинать со звука с как наиболее легкого из этой группы. К работе над звуком з следует переходить уже после того, как ребе­нок автоматизирует правильное произношение звуков с и с' артику­ляция звука з сложнее, чем звука с, так как требует работы голо­совых связок (звук з — звонкий согласный).

В момент постановки и автоматизации одного из зву­ков данной фонетической группы другие звуки из этой группы временно исключаются как близкие по своим артикуляционным и фонетическим признакам, требующие тонких дифференцировок. Внутри группы согласных зву­ков можно рекомендовать для работы такую последова­тельность, принятую в логопедической практике: ставить и исправлять глухие согласные раньше звонких, смычные согласные раньше щелевых, твердые согласные раньше мягких, а простые согласные раньше слитных (аффри­кат). Звуки р и л могут ставиться и исправляться в лю­бой последовательности, но в каждом случае учитывают­ся артикуляционные возможности ребенка и имеющиеся звуки, близкие по артикуляции к исправляемым.

В практике исправления функциональных дислалий встречаются дети, у которых нарушения распростра­няются на звуки из разных фонетических групп. В этих случаях можно проводить работу одновременно над не­сколькими звуками, т, е. параллельно, но звуки для исправления и постановки брать из разных фонетических групп, различных по своим артикуляционным и акустиче­ским признакам. Например, работать над звуками с и р. Эти звуки различны по своим артикуляционным и аку­стическим признакам и в ходе логопедической работы не будут тормозить процесс фонемообразования.

В формировании правильного звукопроизношения большое значение имеют выбор речевого материала и те условия, в которых осуществляется это формирование. Используемый для работы над произношением речевой материал должен быть хорошо знаком детям, важно также, чтобы он соответствовал речевым возможностям детей и был им необходим для общения с окружающими. Логопедические упражнения следует проводить как можно чаще в форме живого речевого общения детей со своими товарищами в виде речевых игр, инсценировок, диалога, маленьких выступлений и т. д. Это обеспечивает достаточную повторяемость соответствующего материала в речевой практике и служит предпосылкой прочного закрепления приобретенных произносительных навыков. Целью логопедической работы при функциональных дислалиях является формирование правильного произ­ношения.

Опираясь на изложенные положения и используя все указанные выше принципы, логопед строит свою работу по формированию произношения. Ведущим звеном ее является постановка и коррекция звуков. Для этого лого­педу необходимо ясно представлять нормальное произ­ношение данного звука ', знать возможные типичные на­рушения его произношения и способы исправления.

При механической дислалии, как правило, страдает произношение звуков. Возникает это вследствие тех или иных механических препятствий в формировании полно­ценных артикулем соответствующих звуков. Учитывая взаимосвязь всех структурных компонентов языка, осо­бенно в процессе становления детской речи, естественно, что при органической дислалии может встретиться не­полноценность и других языковых компонентов: словаря, грамматического строя, как и других элементов фонети­ческой стороны речи (например, тембра голоса, вырази­тельности, ритма). Однако отклонения в словаре и в грамматическом строе не являются доминирующими и выступают как сопутствующие основному расстройству звукопроизношения. В связи с тем что в процессе фор­мирования речи ребенка происходит параллельное взаимовлияющее развитие восприятия речи и ее воспроизве­дения, при механической дислалии могут встречаться не только нарушения воспроизведения, выговаривания зву­ков, но и неправильное слуховое восприятие их. Так, на­пример, ребенок может плохо дифференцировать звуки с—ш, э—ж, ц—ч, р—л и др. Известно, что письменная речь формируется на базе устной. Успешное овладение грамотой находится в прямой зависимости от состояния фонематического слуха, поэтому при механической дис­лалии могут наблюдаться и нарушения письменной фор­мы речи. Проявления речевой патологии очень разнооб­разны. Наряду с описанными явлениями встречаются случаи механической дислалии, развивающейся парал­лельно другим речевым дефектам, например алалии, афазии, дизартрии и др.

Правильное строение языка, зубов, челюстей, носо­глотки имеет большое значение в жизни ребенка, обес­печивая "его полноценное питание, дыхание и правильное формирование речи. Нельзя не учитывать и косметиче­ский фактор. Как известно, недостаточное пережевыва­ние пищи нарушает питание и влечет за собой ослабле­ние детского организма, что может служить благоприят­ной почвой для многих более сложных и тяжелых забо­леваний, а в связи с этим и для возникновения речевых дефектов. Аналогичная картина возникает при непра­вильном дыхании ребенка. Дефекты речи затрудняют общение детей между собой и со взрослыми, что часто травмирует психику ребенка. Такие дети нередко стано­вятся замкнутыми, раздражительными, неактивными. Недостаточное общение, речевая пассивность служат серьезным тормозом в формировании полноценной речи не только в фонетическом, но и в лексико-грамматическом отношении.

Патологические особенности строения артикуляцион­ного аппарата могут быть различными. Условно их под­разделяют на две большие группы. К первой относятся аномалии развития, т. е. всевозможные анатомические отклонения в строении ротовой и носовой полостей, воз­никшие в процессе естественного роста ребенка за счет влияния наследственных факторов и различных вредно­стей, действующих в период внутриутробного развития (особенно на 2—12-й неделе развития плода). К таким порокам развития относятся, например, расщелины губы и неба (полные или частичные), отсутствие зачатков зу­бов, прогнатия, прогения и др.

Ко второй группе отклонений в строении артикуля­ционного аппарата можно отнести всевозможные струк­турные изменения' приобретенного характера, возникшие после травм, ожогов, заболеваний, т. е. в процессе жизни ребенка. Например, ранения губы и альвеолярного от­ростка при ушибе верхней челюсти, изменения в носо­глотке за счет выполнения ее разросшейся аденоидной тканью, опухоли языка, губ или других элементов арти­куляционного аппарата.

Отклонения в строении и расположении зубов, челю­стей, неба могут возникать под действием неблагоприят­ных условий как внешней, так и внутренней среды. Влия­ние этих факторов может сказываться как на всем дет­ском организме, так и избирательно только на системе

артикуляционного аппарата. Выяснение ведущих этиоло­гических факторов позволяет избрать наиболее рацио­нальные методы лечения и преодоления механических дислалий.

Остановимся коротко на тех особенностях в строении артикуляционного аппарата, которые могут привести к определенным нарушениям звукопроизношения '. ¹ Необходимо помнить, что далеко не все виды аномалий, тем бо­лее слабо выраженные, вызывают нарушения речи. Особенно это по­ложение относится к детскому растущему и развивающемуся орга­низму, обладающему большими компенсаторными возможностями.

Губы. Одной из аномалий развития губ может быть несращение верхней губы и лишь в редких случаях — нижней. Расщелина нижней губы иногда осложняется расщелинами нижней челюсти и языка (Ф. Кениг, 1886).

В период Великой Отечественной войны в результате травматических повреждений и ранений губ встречались случаи сращения ротовой полости. Кроме того, губы мо­гут быть крупными, пухлыми, деформированными руб­цами.

При неправильном строении губ возникает малая под­вижность их. В результате больше всего страдает про­изношение губных звуков: п, /г', б, б', м, м^г, так как не происходит достаточное смыкание губ. Могут страдать и губно-зубные звуки ф, ф', в, в' из-за недостаточного сое­динения нижней губы с верхними резцами. Более выра­женные отклонения бывают при произношении смычных звуков (п, п', б, б', м, м'), чем щелевых ( ф, ф\ в, в').

Дефекты строения и вялая подвижность губ могут в известной мере сказываться и при формировании ряда других звуков, например о, у, и, с, с', з, з', ц, ш, ж, ч, щ.

Зубы. Значительно чаще, чем другие элементы арти­куляционного аппарата, зубы имеют отклонения по фор­ме, по расположению и по .количеству. Бывает, что зубы располагаются вне зубного ряда (зубной дуги) или ра­стут неправильно: с разворотом, наклоном, сужением и т. д. Нередко приходится встречаться с отсутствием одного зуба или более как до, так и после смены молоч­ных зубов. При неполноценности зубных рядов страдают прежде всего звуки, образуемые с участием передних зу­бов. Это относится в первую очередь к язычно-зубным звукам: с, с', з, з\ ц, т, т\ д, д'. Такое нарушение часто сочетается с аналогичным дефектом в произношении зву-

ков ш, ж, ч, щ. Например, при отсутствии резцов или при открытом переднем прикусе ^! может возникнуть межзуб­ный сигматизм, т. е. звуки с, з, ц, с', з' будут произно­ситься с расположением кончика языка между зубами. При отсутствии боковых зубов или при открытом боко­вом прикусе может возникнуть боковой сигматизм, т. е. воздушная струя, при произношении свистящих звуков будет отклоняться в сторону от центра. Наблюдаются случаи сочетания бокового сигматизма с аналогичным дефектом в произношении и среднеязычных звуков. Зубные аномалии могут влиять на недостаточно полно­ценное произношение звуков: в, е\ ф, ф', н, н\ л, л', р, р'. Широкие промежутки между резцами (диастемы) могут также вызывать сигматизмы.

Челюсти. Наиболее распространенным отклонением в строении челюстей бывает неправильный прикус². Из аномалий прикуса одним из часто встречающихся яв­ляется глубокий прикус, т. е. глубокое перекрытие верх­ними резцами нижних таким образом, что нижние почти не видны.

Может быть открытый передний прикус (не сходятся резцы при смыкании боковых зубов), открытый боковой прикус с одной или двух сторон (когда резцы соеди­няются, а боковые зубы не смыкаются), перекрестный прикус (например, при боковом смещении соотношения боковых зубов или при сужении одной из челюстей), прогнатия (выступание верхней челюсти), прогения (выдви­жение нижней челюсти).

При неправильных прикусах страдает функция жева­тельной системы. Может нарушаться и функция дыхания (развивается привычка дышать ртом). Все это опреде­ленным образом сказывается и на конфигурации лица, что может усугублять психическую травматизацию детей и особенно подростков. Для логопедов важным обстоя­тельством является то, что указанные недостатки в пере­жевывании пищи и дыхании у ребенка могут усугублять аномалии строения артикуляционного аппарата. Так, в результате преобладания дыхания через рот может больше выдвигаться вперед в процессе роста нижняя челюсть, увеличивается масса языка.

Указанные отклонения в строении челюстей могут при­водить к дефектам произношения — различным сигматизмам, ротацизмам, йотацизмам. Чаще встречаются межзубный и боковой сигматизм как порознь, так и в сочетании (т. е. кончик языка может располагаться между зубами и одновременно смещаться в одну из сто­рон). При таком комбинированном сигматизме, подобно боковому слышится немало дополнительных призвуков, типа прихлюпывания, пришептывания, причмокивания и др.

Небо. Приобретенные дефекты неба могут быть трав­матического происхождения или возникают в результате специфических заболеваний. К числу врожденных де­фектов неба можно отнести несращение срединного шва и малый размер небных костей, расщелину мягкого неба и язычка, субмукознуго щель, а также укорочение мяг­кого неба.

Из аномалий развития неба чаще встречается его незаращение (12—30% всех аномалий приходится на расще­лины неба и губы), а из незаращеиий отдельных элемен­тов челюстно-лицевой системы незаращения неба состав­ляют 80% (М- Д. Дубов). По данным литературы, рас­щелины губы и неба нередко сочетаются с пороками развития других органов и элементов артикуляционного аппарата.

У детей с врожденной расщелиной неба иногда на­блюдается сужение верхней челюсти, деформации верх­него ряда зубов, носа, увеличение языка. Это приводит к изменениям конфигурации лица, характерным для та­ких детей.

Одним из распространенных и сложных в логопедиче­ской практике является расстройство речи, известное под названием ринолалии (гнусавости). Для ринолалии ха­рактерно излишнее или недостаточное участие в резони­ровании носовой полости во время фонации, что приво­дит к гнусавой речи.

Гнусавость образуется в результате нарушения есте­ственной преграды между ротовой и носовой полостью; в частности, наблюдается наличие расщелины в твердом или мягком небе, куда проникает воздух при произнесе­нии не только носовых, но и всех прочих звуков. Для этого расстройства имеет значение также недостаточность небно-глоточного затвора.

Логопедическая работа при рииолалии осуществляется комплексно. Проводятся мероприятия, по развитию пол­ноценного речевого дыхания, формированию звучного голоса, воспитанию надлежащей выразительности речи. Большое внимание уделяется коррекции звукопроизно-шения. Кроме того, ведется систематическая работа по уточнению словаря, по формированию полноценных грамматических конструкций в речи.

Наряду с перечисленными разделами логопедических занятий необходимы меры по развитию слухового вос­приятия. Известно, что между устной и письменной фор­мой речи существует тесная взаимосвязь; полноценная письменная речь формируется на базе правильной устной речи. Если нарушена устная речь, обнаруживаются за­труднения и в письменной речи. Аналогичное явление наблюдается при ринолалии. В процессе обучения грамоте детей, страдающих открытой ринолалией, выяв­ляются специфические особенности письма. Это выра­жается: а) в пропуске букв, соответствующих отсутст­вующим звукам; б) в смешении букв, в замене одних букв другими (чаще звонких — глухими); в) в наруше­нии слоговой структуры слова; г) в перестановках. . Все перечисленное является результатом неполноцен­ных слуховых и кинестетических образов соответст­вующих звуков слаборазвитого звукового анализа (р. И. Шуйфер, Г. В. Чиркина).

Исправление звукопроизношения при ринолалии необходимо прежде всего для формирования коммуникативной функции языка. У стра­дающих ринолалией легче становятся звонкие, чем глу­хие, звуки (Р. И. Шуйфер, 1959). Это можно объяснить тем, что воздушная струя на глухие звуки энергичнее, чем на звонкие, поэтому ребенку с дефектным небом легче произнести звонкие звуки. При расщелинах неба логопедическую работу надо начинать до операции. На это указывают А. А. Лимберг, Ф. A. Pay, А. Г. Ипполитова, Burian, Sovak и др. Систематические занятия можно проводить с 3-летнего возраста.

Встречаются указания, что результат речи только от­части зависит от длины восстановленного неба, а в зна­чительной степени — от проведения логопедического обучения (А. П. Биезинь, 1957). Вопрос о необходимости логопедического воздействия при врожденных расщели­нах неба как до операции, так и после нее является бес­спорным. Участие логопеда обязательно в комплексном лечении больных с врожденными расщелинами неба и губы. Заслуживает внимания методика заочного обуче­ния по устранению недостатков звукопроизношения после операции на небе.

В клшшке Кишиневского медицинского института под руковод­ством В. И. Титарева (1958) разработана система заочного обучения. Накануне выписки ребенка из больницы мать получает наставления по уходу за ним, по выполнению ряда лечебных мероприятий, физиче­ских упражнений и т. д. Наряду с этим матери даются разъяснения и брошюра по обучению ребенка речи в домашних условиях. Как пока­зали катамнестические сведения, такое обучение дает положительное результаты. Значимость указанной методики возрастает, если учесть, что далеко не везде имеются логопедические стационары и многие больные, особенно жители сельских местностей, не всегда могут посе­щать логопедические кабинеты при клиниках или школах.

Язык. Это наиболее подвижной элемент ротовой по­лости, участвующий в акте жевания и глотания. Тонкие дифференцированные движения языка играют ведущую роль в формировании конкретных звуков речи. Среди аномалий развития чаще встречаются увеличенные раз­меры языка и укорочение подъязычной связки. Значи­тельно реже отмечаются случаи недоразвития языка и тем более его расщепления.

Увеличение массы языка отмечается у детей, страдаю­щих болезнью Дауна. Это же нередко наблюдается и при выраженных нарушениях носового дыхания (полипы, сужение носовых ходов, хронические тонзиллиты). Чрез­мерное увеличение языка, не помещающегося в полости рта, известно под названием слоновости языка. Такое явление может развиться, например, в результате воспа­лительного процесса. Естественно, при подобном состоя­нии артикуляционного аппарата наряду с нарушением питания резко страдает и речевая функция.

Опухоли языка в зависимости от месторасположения и размеров по-разному влияют на четкость звукопроизношения. Наиболее уязви­мы артикуламипри крупных новообразованиях тела и корня языка. Нередки случаи Рубцовых изменений кончика языка в результате ожогов или ранений. Если не произошло сращение языка с основа­нием полости рта и сохранена его подвижность, то в фонетике, как правило, не наблюдается грубых нарушений. Укорочение подъязыч­ной связки влечет за собой некоторые расстройства произношения /?, р', ш, ж, ч, щ, требующих подъема кончика языка.

По вопросу о подрезывании подъязычной связки до сих пор высказываются резко противоположные мнения. Решение о хирургическом вмешательстве должно при­ниматься в зависимости от объема движений кончика языка. Некоторые специалисты категорически отвергают оперативное лечение, заменяя его специальной гимнасти­кой и вибрационным массажем.

Так, А. Митринович-Моджеевска прямо указывает: «Подрезание короткой уздечки языка является грубой ошибкой» '. По свидетель­ству А. Куссмауля, изменения языка должны быть достаточно велики, чтобы речь сделалась непонятной. При дефектах языка чаще и больше страдают функции жевания и глотания, чем речь.

К сужению ротовой щели или к нарушению гермети­зации полости рта может привести анкилоз челюстно-височного сустава, особенно если он образовался с двух сторон. При плохой подвижности нижней челюсти нарушается функция, резонирования ротовой полости. В ре­зультате страдают.в известной мере гласные звуки.

При органических, дислалиях, возникших вследствие патологического развития, так же как при приобретен­ных дефектах строения периферического речевого аппа­рата, страдают группы звуков, требующие общности движений элементов артикуляционного аппарата. В. этом заключается отличие их от функциональных дислалий. Поясним это примером. При открытом переднем прикусе может встречаться расстройство произношений всех язычно-зубных звуков: с, з, ц, т, г', ш, ж, ч, щ и их мягких пар за счет несмыкания резцов и отсутствия упора в них кончика языка. При функциональной дислалий картина может быть иной. Например, при межзубном произно­шении с, з, ц и их парных звуков может не быть межзуб­ного произношения других язычно-зубных звуков (т, д, т', д').

У взрослых, имевших полноценную речь и лишившихся языка или других элементов артикуляционного аппарата, происходит приспособ­ление к новым условиям артикуляции. Так, при отсутствии языка в произношении язычных звуков активное участие принимают губа и в некоторой степени зубы и мягкое небо. Субституты лишь приближа­ются к произношению нормальных звуков.

В процессе речи начинают с повышенной активностью двигаться некоторые другие мышцы (губа движется сильнее и подключаются мимические мышцы), мягкости звуков нет. Слоговая структура слова сохраняется. Заме­щение отсутствующих звуков субститутами может про­исходить по сходству как артикуляторных, так и акусти­ческих особенностей (В. И. Бельтюков, С. Бернштейн, А. Н. Гвоздев, Л. В. Нейман, Б. Д. Эльконин и др.).

Исследованиями отечественных физиологов показана \ ведущая роль речеслухового и речедвигательного анали­заторов в полноценном формировании речи ребенка. Последующая разработка этих вопросов нашла свое от­ражение и в исследованиях советских дефектологов. Так, установлено, что формирование нормального восприятия звуков речи базируется на полноценных артикуляторных движениях (В. И. Бельтюков, Л. В. Нейман).

В тех случаях, когда строение артикулирующих орга­нов периферического отдела речевого аппарата наруше­но, формирование речи происходит в особых условиях: артикулемызвуков образуются таким образом, чтобы акустический характер звука был похож на обычный, нормальный. В этом проявляются большие компенсатор­ные возможности детского организма.,

Таким образом, слуховой контроль (там, где он яв­ляется полноценным) корригирует' звукопроизношение. Поэтому мы иногда встречаемся с аномальной артикуля­цией, которая выявляется только при визуальном иссле­довании полости рта в момент артикуляции звука; аку­стически же разницу выявить не всегда удается.

Логопедическая работа при механических дислалиях должна проводиться комплексно в определенной после­довательности. В комплекс включаются массаж, артикуляторная гимнастика, постановка звуков.

Массаж проводится с целью активизации движений губ, языка, мягкого неба и нижней челюсти. Начиная с легких поглаживаний, постукиваний и разминаний, нужно постепенно переходить к более энергичным движе­ниям с большим охватом радиуса тканей. При этом надо наблюдать за состоянием массируемых тканей, чтобы не вызвать их повреждения и чрезмерного раздражения. Если массируется кожа, то на руки массажиста нано­сится тальк. Поглаживания производятся с постепенным увеличением амплитуды движений, вначале в спокойном состоянии, а затем с противодействием, т. е. с сопротив­лением этому поглаживанию. Например, при поглажива­нии губ от середины кнар