Задание для самостоятельной работы
Подготовить фрагмент индивидуального занятия по совершенствованию мелкой моторики рук, используя учебные пособия.
Тема 9. Постановка и автоматизация звуков в структуре индивидуальных занятий.
Вопросы
1.Исправление произношения фонем.
2.Автоматизация звуков в речи.
1. Исправление произношения фонем.
В вопрос исправления недостатков произношения фонем не теряют своей актуальности работы М.Е. Хватцева, Р.Е. Левиной, Г.А. Каше, С.С. Ляпидевского, Т.Б. Филичевой, Н.А, Чевелевой и др. Под усвоением звуков подразумевается овладение артикуляцией в тесном взаимодействии с развитием слухового восприятия.
В результате работы над формированием звуков должна быть воспитана единая система четко различаемых, противопоставленных друг другу фонем. «Формирование фонем, — пишет А. Н. Гвоздев, — происходит тогда, когда у ребенка осуществляется распознавание прежде смешивавшихся звуков и их устойчивое использование для различения слов в соответствии с имеющейся в языке традицией.
Система фонем возникает тогда, когда устанавливается разветвленная сеть противопоставлений, разграничивающих, например, взрывные и фрикативные, носовые и неносовые, твердые и мягкие, и т. д.».
Итак, последовательность изучения звуков зависит от их артикуляционной сложности.
Однако подготовка артикуляции служит лишь условием для возникновения фонем. Ведущим в процессе фонемообразования является слуховое восприятие. Для того чтобы активно использовать специально подготовленные произносительные навыки, ребенок должен уметь на слух различать звуки речи, а также отличать свое неправильное произношение от правильного. Работа над развитием слухового восприятия ведется на протяжении всего периода обучения произношению. В работе С.С. Ляпидевского «Расстройство речи у детей и подростков» дается описание принципов и методов логопедической работы по коррекции произношения при дислалии.
Принципы и методы логопедической работы.
Логопедическая работа при функциональных дислалиях должна строиться с учетом как общих дидактических принципов, например систематичности, доступности материала, сознательного усвоения его детьми и др., так и специфических приемов коррекции, вытекающих из структуры данного речевого дефекта.
Важнейшими из них, с нашей точки зрения, являются: 1) принцип максимального использования в работе различных анализаторов; 2) принцип сознательности; 3) принцип поэтапности; 4) принцип последовательности и параллельности в работе над звуками; 5) принцип формирования произношения в условиях естественного живого общения.
В работе над исправлением дефектного произношения следует максимально использовать все сохранные анализаторы. Для того чтобы ребенок мог достичь полного восприятия нужного звука, внимание его прежде всего фиксируется на правильном звучании этого звука при отчетливом произнесении его логопедом.
Благодаря сохранному слуховому анализатору ребенок учится узнавать и выделять нужный звук среди других речевых звуков.
Посредством зрительного анализатора ребенок воспринимает некоторые движения речевых органов (губ, языка, нижней челюсти) логопеда и, контролируя с помощью зеркала собственную артикуляцию, воспроизводит необходимое положение речевых органов для произнесения нужного звука.
Для более полного восприятия ребенком правильного произношения звуков используются также тактильно-вибрационные ощущения. Посредством кожно-вибрационного анализатора ребенок может дополнительно воспринимать характер выдоха, работу голосовых связок в момент произнесения данного звука логопедом и контролировать собственное произношение.
Так, например, ребенок может осязать теплую струю выдыхаемого воздуха при звуке ш и холодную — при звуке с, а приложив руку к гортани, — уловить вибрацию голосовых связок при произнесении звонких согласных.
Особое значение для усвоения правильной артикуляции и контроля над ней имеют собственные двигательно-кинестетические ощущения ребенка, образующиеся в результате повторных движений речевых органов в момент воспроизведения нужного звука. С помощью соответствующих кинестетических ощущений в дальнейшем ребенок контролирует собственное произношение.
Приступая к работе над исправлением произношения, нужно, чтобы ребенок сам достаточно сознавал свой дефект и необходимость его устранения.
Для этого на соответственно подобранных примерах ему следует показать, к каким искажениям или заменам приводит его неправильное произношение. Например, «миска» вместо «мишка» или «лак» вместо «рак». В процессе логопедической работы сознательный контроль ребенка за своим произношением является необходимым условием эффективности коррекции произношения, особенно на первом этапе.
Сознательный контроль за своим произношением нужен ребенку и на более позднем этапе логопедической работы, когда он включает исправленный звук в самостоятельную речь. В этот период ребенок должен уметь контролировать свое произношение, сравнивая его с воспринимаемой речью окружающих.
В процессе исправления произношения принято различать три последовательных этапа: а) выделение дефектно произносимого звука и его исправление, т. ё. установление новых элементарных нервных связей; б) включение исправленного звука в стереотип слогов, слов и их сочетаний, т. е. его автоматизация. С точки зрения высшей нервной деятельности, это представляет собой закрепление новой нервной связи в более сложных условиях и доведение ее до полного автоматизма; в) сопоставление исправленного звука с другими артикуляционно близкими ему звуками, т. е. дифференциация.
Процесс коррекции произношения при функциональных дислалиях начинается с выделения дефектно произносимых звуков и установления ребенком различия между правильно и неправильно произнесенным звуком на слух и путем наблюдения за своим произношением и произношением логопеда с помощью зеркала.
Ребенок часто не осознает свое неправильное произношение и не может на слух выделить данный звук и определить его место в слоге. Поэтому на первом этапе логопедической работы ведущая роль принадлежит воспитанию у ребенка фонематического слуха. На специально подобранном материале с помощью слуховых упражнений ребенок учится узнавать данный звук среди других звуков и правильно определять его место в слове. Одновременно со слуховыми проводятся различные артикуляционные упражнения, подготавливающие артикуляционный аппарат к правильному произношению данного звука. Подготовленные и закрепленные отдельные артикуляционные движения речевых органов соединяются в единой речевой уклад, необходимый для правильного произнесения исправляемого звука. Движения эти вначале проводятся в медленном темпе, без голоса, иногда с механической помощью, с опорой только на зрительный контроль
В процессе специально подобранных артикуляционных упражнений у ребенка вырабатываются новые условно-рефлекторные связи. Характеризуя в общем плане этот процесс, И. П. Павлов отмечал, что под влиянием повторения внешних и внутренних раздражителей они все более и более фиксируются, и в коре образуется динамический стереотип.
Соотношение слуховых и артикуляционных упражнений во времени на первом этапе логопедической работы может быть различным в зависимости от характера дефекта. Так, при затруднениях моторного характера ребенок может значительно раньше научиться различать звук на слух, чем правильно его воспроизводить. Артикуляционным органам ребенка в этом случае потребуется больше времени на подготовку нужного артикуляционного уклада, чем при затруднениях сенсорного характера. В этом случае звук будет значительно опережать его воспроизведение. При затруднениях сенсорного характера значительно больше времени должно быть отведено на воспитание у ребенка фонематического слуха, на выделение нужного звука, определение места этого звука в слове на слух и соотнесение правильного звучания с нужным положением речевых органов. В этом случае выработка у ребенка нужного артикуляционного уклада, соответствующего данному звуку, будет протекать легко и не потребует много времени. Затруднять ребенка будет воспитание звука, т. е. узнавание данного звука среди других звуков, особенно среди близких ему по артикуляции и звучанию. Для преодоления этих затруднений следует проводить специальные тренировочные упражнения в воспитании фонематического слуха, в узнавании данного звука среди других близких ему звуков и в установлении прочной связи между речеслуховыми и речедвигательными кинестезиями.
Логопед сам отчетливо произносит данный звук, демонстрирует его артикуляцию, показывает картинку, в названии которой есть данный звук (с в начале слова), и пишет букву, которой обозначается данный звук в письме. Затем логопед произносит слово, а ребенок подбирает соответствующую картинку, в названии которой есть этот звук, определяет место этого звука в слове, по звук не произносит до тех пор, пока не будет подготовлена правильная его артикуляция, а показывает соответствующую звуку букву. Подготовленная артикуляция дает возможность правильно произнести данный звук. Правильное произношение закрепляется специальными слуховыми и артикуляционными упражнениями. Так, например, логопед показывает букву или картинку — ребенок называет звук, обозначаемый данной буквой; логопед произносит звук — ребенок воспроизводит его артикуляцию и показывает соответствующую букву или картинку, в названии которой есть данный звук, и т. д.
Строгая систематичность и последовательность в упражнениях приводят к уточнению в коре головного мозга ребенка условных связей, которые при повторении все более фиксируются. Задача следующего этапа логопедической работы состоит в том, чтобы нормализованные условные речевые связи автоматизировались. Процесс автоматизации вновь поставленного или исправленного звука, который снова вводится в слог и в слово, представляет нередко трудную задачу, так как при выработке нового динамического стереотипа приходится преодолевать сопротивление прежнего неправильного навыка.
Эта постепенность достигается в работе систематичностью преподнесения фонетического материала, изменением и усложнением видов речевой деятельности и постепенным переключением со зрительного контроля на контроль речедвигательных кинестезии. С фонетической точки зрения автоматизация произносительных навыков выражается прежде всего в последовательном переходе от менее сложных речедвигательных динамических стереотипов — слогов — к более сложным стереотипам — словам и их сочетаниям. Отрабатываемый звук берется в различных комбинаторных и позиционных условиях и с чередованием ударения и ритма.
После того как новый звук оказывается достаточно автоматизированным и ребенок правильно произносит его в различных слогах и словах, следует переходить к дифференциации данного звука с с другими артикуляционно и акустически кий звук — дифференцируемый — не подкрепляется повторением. Происходит дифференцирование близких раздражителей, их различие. Дифференциация артикуляционно близких, «сходных» звуков проводится тогда, когда эти звуки произносятся ребенком правильно в отдельных словах, а в связной речи смешиваются.
Для выработки точных дифференцировок смешиваемых звуков существуют специальные, постепенно усложняющиеся упражнения на противопоставление близких звуков.
Например, звонкие согласные - противопоставляются глухим согласным в слогах с одной и той же гласной: да — та, за— са, га — ка; свистящие согласные противопоставляются шипящим в слогах с одинаковыми гласными: са — ша, за — жа, ца — ча и т. д.
Ребенок упражняется в произношении специально подобранных слогов сначала в одном указанном порядке, а затем в обратном. Темп этих упражнений постепенно ускоряется. Так, ребенок в слогах дифференцирует звуки, близкие по артикуляции. Затем ребенок упражняется в дифференциации звуков со слуха. По заданию логопеда ребенок показывает и прочитывает слоги с акустически близкими звуками, которые логопед называет вразбивку. После слоговых упражнений переходят к дифференциации смешиваемых звуков в словах. Материал упражнений на дифференциацию постепенно все более и более усложняется. Так, например, сначала берутся слова-паронимы, отличающиеся друг от друга дифференцируемыми звуками (точка — дочка, шар — жар, коса — коза); затем ребенку предлагается называть различные картинки и раскладывать их в соответствии с дифференцируемыми звуками. После того как ребенок справится с указанной задачей, переходят к упражнениям в названии слов с дифференцируемыми звуками и к самостоятельной связной речи.
Речевые звуки одной фонетической группы должны ставиться и исправляться в определенной последовательности. Эта последовательность определяется, прежде всего общим дидактическим правилом, согласно которому в обучении следует идти от легкого к трудному.
Легкость или трудность звука для усвоения в произношении определяется рядом факторов и прежде всего доступностью артикуляции для восприятия и воспроизведения с помощью зрительного контроля. Артикуляция звуков складывается из отдельных артикуляционных движений различной степени трудности. Поэтому раньше следует работать над звуками, более простыми по артикуляции, при произнесении которых движения речевых органов менее сложны и хорошо видимы.
Так, например, в группе свистящих звуков с, с', з, з', ц работу следует начинать со звука с как наиболее легкого из этой группы. К работе над звуком з следует переходить уже после того, как ребенок автоматизирует правильное произношение звуков с и с' артикуляция звука з сложнее, чем звука с, так как требует работы голосовых связок (звук з — звонкий согласный).
В момент постановки и автоматизации одного из звуков данной фонетической группы другие звуки из этой группы временно исключаются как близкие по своим артикуляционным и фонетическим признакам, требующие тонких дифференцировок. Внутри группы согласных звуков можно рекомендовать для работы такую последовательность, принятую в логопедической практике: ставить и исправлять глухие согласные раньше звонких, смычные согласные раньше щелевых, твердые согласные раньше мягких, а простые согласные раньше слитных (аффрикат). Звуки р и л могут ставиться и исправляться в любой последовательности, но в каждом случае учитываются артикуляционные возможности ребенка и имеющиеся звуки, близкие по артикуляции к исправляемым.
В формировании правильного звукопроизношения большое значение имеют выбор речевого материала и те условия, в которых осуществляется это формирование. Используемый для работы над произношением речевой материал должен быть хорошо знаком детям, важно также, чтобы он соответствовал речевым возможностям детей и был им необходим для общения с окружающими.
можно чаще в форме живого речевого общения детей со своими товарищами в виде речевых игр, инсценировок, диалога, маленьких выступлений и т. д. Это обеспечивает достаточную повторяемость соответствующего материала в речевой практике и служит предпосылкой прочного закрепления приобретенных произносительных навыков.
Целью логопедической работы при функциональных дислалиях является формирование правильного произношения.
Опираясь на изложенные положения и используя все указанные выше принципы, логопед строит свою работу по формированию произношения. Ведущим звеном ее является постановка и коррекция звуков. Для этого логопеду необходимо ясно представлять нормальное произношение данного звука, знать возможные типичные нарушения его произношения и способы исправления. Описание способов постановки правильного звукопроизношения даны в работе Р.Е. Левиной «Основы теории и практики логопедии».
При первичной постановке правильного произношения фонем пользуются тремя основными способами.
Первый способ основан «на подражании». Пользуясь слухом, зрением, тактильно-вибрационными и мышечными ощущениями, ребенок воспринимает звучание и артикуляцию фонемы и сознательно пытается воспроизвести требуемые движения речевых органов, требуемое звучание. При этом непосредственное слуховое восприятие звучания, восприятие видимых речевых движений, в том числе собственных (с помощью зеркала), ощущение рукой струи выдыхаемого воздуха, вибрации гортани могут быть дополнены отображением работы речевых органов с помощью различных пособий.
В практике применяется большое разнообразие таких пособий, начиная от простой полоски бумаги, отклоняющейся под действием струи выдыхаемого воздуха, и кончая различными электроакустическими приборами, преобразующими звук или вибрации частей речевого аппарата в зрительные сигналы («ДВИН», виброскоп и т. п.). Подражание, опирающееся на те или иные раздражители первосигнального характера, адресованные различным анализаторам, дополняется словесными пояснениями, выполнением доступных пониманию ребенка словесных указаний.
В тех случаях, когда не удается получить артикуляцию соответственной фонемы по подражанию, приходится сначала довольствоваться воспроизведением отдельных ее элементов. Так, при постановке фонемы р проделываются упражнения, имеющие целью усвоение правильной формы и позиции языка, после чего уже начинается выработка его вибрации. Малоподвижность или недостаточная управляемость речевых органов вынуждают иногда прибегать к целой системе подготовительных артикуляционных упражнений, к своеобразной артикуляционной гимнастике.
Второй способ состоит в механическом воздействии на речевые органы при помощи каких-либо приспособлений (шпатель, проволочные зонды) или пальцев. При этом способе используется некоторая исходная артикуляция и на ее основе механическим путем речевые органы пассивно приводятся в требуемое положение или движение.
Связанные с определенным положением или движением речевых органов кинестетические раздражения в сочетании с сопутствующими им слуховыми закрепляются в коре головного мозга в виде системы следов, что в дальнейшем является предпосылкой для активного, произвольного воспроизведения требуемой артикуляции.
Характерным для данного способа в чистом его виде является то, что получаемая в результате механического воздействия артикуляция вначале может не совпадать с намерением ребенка. Так, при механической постановке фонемы к ребенка побуждают произнести слоги та-та-та и при этом прижимают переднюю часть языка шпателем. Вопреки намерению ребенка, слог та превращается сначала в тя, а при более глубоко продвинутом шпателе — ви и затем в ка. Если недостаток произношения фонемы к состоит в его замене кашлеобразным звуком, то преждевременное неосторожное упоминание о фонеме к во .время упражнений со шпателем может под действием привычных ассоциаций привести к нарушению контакта языка с нёбом и вызвать возврат к дефектному воспроизведению фонемы.
Третий способ — смешанный. При нем механическое воздействие на речевые органы служит для того, чтобы помочь более полному и точному воспроизведению требуемой артикуляции, осуществляемому, в основном, путем подражания и с помощью словесных пояснений. Примером может служить применение зонда, опускающего кончик языка за нижние зубы, в тех случаях, когда ребенок не может полностью достичь требуемой артикуляции произвольно .
При любом из указанных способов следует учитывать артикуляционное родство между фонемами и при исправлении дефектных фонем опираться на правильно произносимые родственные. Так, при постановке по подражанию звонких согласных полезно исходить из соответственных глухих. Если поставлена звонкая двугубная взрывная фонемат б, то она может послужить основой для усвоения по аналогии язычно-зубной фонемы д. Наличие же фонемы д служит базой для постановки по аналогии или механическим путем язычно-задненёбной фонемы г и т. п.
Во многих случаях такое родство фонем может быть использовано в обоих направлениях. Например, наличие фонемы ш служит базой для постановки фонемы р, артикуляция которой характеризуется сходной позицией языка. Но в то же время наличие фонемы р является превосходной базой для 'постановки фонемы ш.
Этап закрепления приобретенных произносительных умений предполагает определенную систематичность и последовательность упражнений.
Это касается прежде всего рационального распределения упражнений во времени, которое должно обеспечить известную меру длительности отдельных занятий и интервалов между ними. Длительность занятий может зависеть от возраста ребенка и характера дефекта, но в среднем она составляет 15 минут.
Что же касается периодичности занятий, то они должны, как правило, быть ежедневными, включая сюда занятия с логопедом и самостоятельные упражнения по его заданию.
При отборе материала упражнений необходим учет фонетических требований, соблюдение постепенного нарастания произносительных трудностей, связанных с воспроизведением различного типа слогов и слов. В то же время в отношении семантики - речевой материал (слова, фразы) должен быть доступен ребенку и по возможности заимствован из повседневного обихода.
Уже при первой возможности осмысленный речевой материал должен преобладать над чисто слоговыми упражнениями. В случаях, когда недостаток произношения той или иной фонемы выражается в замене ее другой фонемой, особо важное значение приобретает слоговой и словесный материал, обеспечивающий противопоставление соответственных фонем.
Систематическое убыстрение темпа упражнений служит необходимым средством скорейшей автоматизации правильного произношения вновь усвоенной фонемы в речи.
Особого внимания заслуживает последовательный переход в упражнениях от более простых к более сложным видам речевой деятельности — от элементарного повторения слогов и слов за логопедом, чтения вслух (для грамотных) к называнию .предметов, действий, описанию простейших ситуаций, изображенных на картине, счету, воспроизведению по памяти стихов, загадок, пословиц и поговорок, скороговорок на заданную фонему, далее — к развернутому ответу на вопросы, рассказу по серии картин и, наконец, к свободному разговору.
В случаях сложного косноязычия, охватывающего большое число фонем различного типа, важное значение приобретает вопрос о порядке исправления неправильно произносимых фонем.
Этот порядок должен, очевидно, отвечать дидактическому правилу последовательного перехода от более легкого к более трудному.
Логопедическая практика, а также последовательность в овладении произношением фонем, наблюдаемая у маленьких детей, дают известное общее представление об относительной степени трудности исправления дефектов разных фонем. Так считается, что при наличии дефектов свистящих и шипящих согласных легче начинать с исправления первых, что недостатки произношения фонемы л исправить легче, чем недостатки р, и т. д.
Следует, однако, иметь в виду, что относительная трудность исправления недостатков произношения разных фонем в очень большой мере зависит от характера этих .недостатков и от индивидуальных особенностей ребенка. Поэтому при определении порядка исправления произношения фонем необходимо опираться на общие данные, характеризующие состояние фонетической стороны его речи, и на специальные предварительные пробы, которые могут показать податливость тех или иных дефектов к их устранению.
При планировании одновременной (работы над двумя или более фонемами должны соблюдаться два требования. Во-первых, нецелесообразно отбирать для такой работы фонемы, артикуляция которых характеризуется прямо противоположным укладом речевых органов. Это может вызвать интерференцию, взаимное или одностороннее торможение движений, необходимых для воспроизведения данных фонем. Так, исправляя боковое произношение фонемы с, нецелесообразно одновременно исправлять недостаток произношения фонемы л, выражающийся, допустим, в его замене кратким у.
В данном случае пришлось бы при исправлении одного недостатка вырабатывать один уклад языка (желобок посередине), а при исправлении другого совершенно противоположный (язык «жалом», боковая щель между языком и коренными .зубами).
Во-вторых, надо избегать одновременной работы над фонемами, произнесение которых, особенно на первых порах, сопряжено с большой затратой энергии.
Так, одновременная работа лад фонемами ш и р, требующими значительного напряжения дыхательных органов, может быстро вызвать утомление, обусловленное временным истощением дыхательного центра в мозгу. Следствием такого утомления может быть побледнение, легкое головокружение и ощущение тошноты.
Выше при описании способов постановки звуков указывалось, что в некоторых случаях необходима специальная артикуляционная гимнастика. Такая гимнастика может включать частные упражнения, направленные на выработку определенных речевых движений, необходимых для правильного воспроизведения той или иной фонемы. Однако в случаях сложного косноязычия, охватывающего разные группы фонем, связанного с общей недостаточностью речевой моторики (например, при различных видах дизартрии), артикуляционная гимнастика должна проводиться по более широкой программе, рассчитанной на работу различных мышечных групп речевого аппарата.
Необходимым условием эффективности логопедической работы, направленной, в частности, на устранение недостатков произношения фонем, является надлежащее ее оборудование. В минимум этого оборудования входят:
а) большое зеркало, позволяющее отражать одновременно лицо ребенка и логопеда;
б) шпатели и набор зондов с соответственными обеззараживающими средствами;
в) магнитофон для записи и воспроизведения речи;
г) пособия и игрушки, предназначенные для развития дыхания;
д) альбом с картинками для исследования произношения фонем;
е) набор картинок, картинное лото, предназначенные для работы над речевым материалом на различные группы фонем;
ж) книги-пособия с речевым материалом для закрепления произношения разных фонем;
з) книги с материалом для чтения, рассчитанные на учащихся разных классов школы;
и) разрезная азбука.
По мере выпуска различных приборов и приспособлений, предназначенных для визуального контроля над произношением (виброскоп, «ДВИН» и т. п.) или механического воздействия на речевые органы, они также должны войти в комплект оборудования.
Прежде чем перейти к описанию приемов исправления недостатков произношения конкретных фонем, следует отметить, что в числе этих недостатков имеются такие, которые состоят в искажении звучания фонемы, и такие, которые выражаются в замене одной фонемы другой. Недостатки первого типа называются антропофоническими, а второго — фонологическими. Типичным примером антропофонических дефектов может служить горловое произношение фонемы р или межзубное — фонемы с. В качестве примера фонологических дефектов можно привести замену ш на с («миска» вместо мишка) или р на л («лак» вместо рак). Наряду со стойкой заменой одной фонемы другой фонологические дефекты могут носить характер смешения фонем. В этом случае ребенок, владея артикуляцией соответственных фонем, постоянно путает, смешивает их в речи. При смешении, например, свистящих и шипящих фонем фраза Собака бежит за кошкой может прозвучать как «Шабака безыт за коской». Поскольку при такого рода речевом нарушении отсутствует необходимость в выработке артикуляции соответственных фонем, оно само по себе не будет служить для нас предметом рассмотрения.
Вместе с тем необходимо учитывать, что при исправлении стойкой замены одной фонемы другой процесс закрепления вновь усвоенной артикуляции в речи часто бывает сопряжен с временным смешением этих фонем или с явлением так называемой гиперкоррекции, когда вновь усвоенная фонема подавляет в речи ту, которой она сама раньше заменялась. Так, постановка фонемы ш, которая заменялась ранее фонемой с, может привести к тому, что, научившись уже говорить не «сапка», а шапка, ребенок некоторое время сбивается в произношении слов, включающих фонему с, заменяя ее фонемой ш («шайки» вместо санки, «нош» вместо нос и т. п.).
Фонологические ошибки типа смешения фонем или гиперкоррекции, несмотря на временный их характер, могут найти свое отражение и в письме. Очень важно поэтому, закрепляя результаты исправления фонологических ошибок, большое внимание уделять упражнениям в сопоставлении соответственных фонем и букв в слогах и словах с целью их дифференциации.
В ходе описания недостатков произношения различных фонем будут упомянуты некоторые аномалии в строении периферической части речевого аппарата, предрасполагающие к возникновению этих недостатков и создающие затруднения в их преодолении.
Логопедическая работа при механических дислалиях должна проводиться комплексно в определенной последовательности. В комплекс включаются массаж, артикуляторная гимнастика, постановка звуков.
Массаж проводится с целью активизации движений губ, языка, мягкого неба и нижней челюсти. Начиная с легких поглаживаний, постукиваний и разминаний, нужно постепенно переходить к более энергичным движениям с большим охватом радиуса тканей. При этом надо наблюдать за состоянием массируемых тканей, чтобы не вызвать их повреждения и чрезмерного раздражения. Если массируется кожа, то на руки массажиста наносится тальк. Поглаживания производятся с постепенным увеличением амплитуды движений, вначале в спокойном состоянии, а затем с противодействием, т. е. с сопротивлением этому поглаживанию. Например, при поглаживании губ от середины кнаружи ребенок должен сопротивляться этому движению и вытягивать губы в трубочку.
Артикуляторная гимнастика делается активно самим больным, а в случае затруднений — пассивно, т. е. с механической помощью. Например, кончик языка поднимают вверх марлевой салфеточкой. Для развития движений используется и своеобразная механотерапия, т. е. воспитание движений с помощью специальных аппаратов, приборов (В. Ю. Курляндский).
Наиболее сложным разделом логопедической работы является постановка звуков. Как было указано выше, формирование их происходило в особых, необычных условиях при различных анатомических отклонениях. Поэтому при исправлении звукопроизношения приходится ставить звуки также не обычным путем, а с учетом индивидуальных особенностей строения артикуляторного аппарата.
Коррекция звукопризношения при ринолалии в кратком варианте описана в «Справочнике логопеда» М.А. Поваляевой. Коррекционная работа осложняется длительным стажем патологической артикуляции, органическими дефектами. Логопедическое воздействие при ринолалии целесообразно начинать с коррекции а и э, потому что их артикуляция, в отличие от традиционной методики, начинается с перевода артикуляции в передние и передне-средние отделы ротового резонатора. Эти гласные дают возможность сфокусировать выдыхаемую струю в передний отдел и направить язык к нижним резцам.
Изучив и закрепив с ребенком все виды вдоха и выдоха, приступаем к созданию артикуляционных укладов гласных звуков. Логопед: «Ты хорошо научился делать выдох ртом и удерживать кончик языка у нижних зубов. Теперь будем учиться при выдохе «по-разному» открывать рот. Сделай вдох ртом, а выдох с широко открытым ртом, язык широкий, лежит близко к нижним зубам, он «спит». (Проверяем ротовой выдох с помощью ватки. При таком положении губ и языка во время выдоха получается шепотный звук а. При необходимости артикулему нужно уточнить и закрепить в речи.)
Показать, как можно дышать ртом, рассмотреть артикуляцию звука э, проследить, чтобы ребенок не изменял правильность положения языка. Выдох через рот не должен менять заданное положение губ и языка. При неточности логопед исправляет, но если после двух-трех попыток артикуляция не получается, нужно переходить к новому материалу, оставляя доработку на последующие занятия. Отработка. гласных звуков а,э,о,ы,у позволяет перейти к звуку и. Обыгрывая ситуацию, предлагаем ребенку выдыхать с улыбкой.
Сформированный уклад фонемы и создает переход для работы над сочетанием гласных, столь необходимых для постановки йотированных звуков. Логопед: «Сейчас будем делать выдох ртом при двух движениях губ. Будем от улыбки переходить к тем движениям, которые тебе уже известны: иа = я, ио = ё, иу = то. иэ = ё. Наряду с этим способом йотированные гласные можно поставить от базовых слогов: за-зя-я: зо-зг~е\ зу~зю-ю\ зэ-зе-е, путем поэтапного задвижения языка в глубину рта указательным пальцем ребенка.
Полезно произношение гласных на твердой атаке, так как это активизирует мыщцы задней стенки глотки, язычнонебных дуг, нормализует тембр голоса. Наряду с этим упражнения с гласными всемерно способствуют развитию речевого дыхания, голоса, выработке координированных движений речи. При этом гласные произносятся в «маску», громко, без крика и напряжения. Внимание ребенка обращается на широкое открывание рта, продвижение кончика языка вперед к нижним резцам, на ощущения раскрытия глотки и отсутствие напряженной фонации. Каждый ротовой выдох контролируется движением ваты, положенной на ладонь, или листом бумаги, поднесенной ко рту ребенка, так чтобы выдыхаемая воздушная струя не рассеивалась, а строго попадала на нее. С целью повышения эмоционального фона занятия ватку для малышей окрашивают в яркий цвет.
Для закрепления нормативного произношения каждого звука важно, чтобы ребенок осознал основные элементы его артикуляции. При этом эффективны такие упражнения, как узнавание звука по беззвучной артикуляции, пиктограмме (рисунку), профилю артикуляции. Важно научить ребенка выделять звук среди других, определять его место в слове, отбирать на заданный звук картинки, предметы, самостоятельно придумывать слова. Формирование гласных не только способствует развитию фонематического слуха, овладению правильной артикуляцией звуков, но и нормализует речевое дыхание.
В коррекционной работе существенную роль играет воспитание у детей кинестетических ощущений органов артикуляции, что позволяет почувствовать контрастность положения языка в позиции вперед-назад и направленность выдоха. Четкость кинестетического чувства при продвижении языка вперед обусловлена осязательными ощущениями, что особенно важно на первом этапе, когда еще не сформирована слуховая дифференциация нормальной и назализованной речи. Опора на кинестетический и зрительный контроль способствует знакомству с ощущением продвижения языка вперед, степенью напряжения органов артикуляции, В работе с детьми, имеющими ринолалию, болышое значение придается восприятию потока воздуха через тактильные и оптические ощущения: дутье в ладоши, отклонение полоски бумаги, ватки, запотевание зеркала и др.
Ребенок, сопоставляя силу и длительность выдыхаемой струи, вырабатывает правильный выдох. Пока дети не дифференцируют особенности своей речи на слух, целесообразно в процессе постановки фонем привлекать зрительный, тактильный и кинестетический анализаторы. Тактильный и зрительный контроль не смогут постоянно сопровождать бытовую речь ребенка, в дальнейшем единственным видом контроля остаются кинестезии. Кинестетический контроль осуществляется в момент речи, а слуховой срабатывает позже.
Формирование кинестетических (артикуляционных) представлений начинается с называния и показывания органов речи на основе словесной инструкции, тактильного ощущения (притрагиваемся зондом, шпателем), а ребенок называет и показывает на муляже, профиле, рисунке. Важным моментом является знакомство со способом и местом образования так как в русском языке они представляют дифференциальные признаки фонем. Необходимо научить детей ощущать характер выдыхаемой струи, вибрацию голосовых связок, используя тактильно-вибрационный контроль; воспроизводить смычку или щель на основе словесной инструкции (например, сомкнуть кончик языка с верхними зубами), описывать положение органов артикуляции на основе возникших ощущений, ориентироваться в схемах профилях артикуляций, проводить сравнительный анализ нормы с патологией, характеризовать согласные звуки по участию голосовых связок: звонкий или глухой; по наличию или отсутствию палатализации {дополнительному подъему спинки языка к твердому небу): твердый или мягкий; по подъему (активизации) небной занавески: носовые или ротовые; по месту и способу образования преграды в полости рта.
Детям, со сниженными кинестезиями и расстройствами фонематического слуха приходится на первых порах пользоваться звуками-аналогами (задерживаться на промежуточных, более грубых артикуляциях: межзубной, одноударной и др.). Приступая к коррекции, необходимо провести проверку на способность к воспроизведению звуков по подражанию. Это выявляет наиболее доступные для данного ребенка звуки, что в свою очередь сокращает сроки логопедического воздействия и энергетические затраты со стороны детей и взрослых. Подготовительные упражнения для коррекции отдельных звуков могут занимать довольно длительный период, пока у детей не выработается кинестетический стереотип.
Последовательность постановки звуков зависит от степени активизации мягкого неба. С учетом этого ученые расположили фонемы в следующем порядке: м, и, ф, е, п, б, т. д, с, з, ц, к, г, х, ш, ж, ч, щ, р. Традиционная методика постановки согласных звуков довольно широко описана в специальной литературе.
Однако при ринолалии общепризнанная методика не всегда эффективна. Объяснение этому снижение кинестезии, несформированность слуховых дифференцировок, органические изменения в артикуляционном аппарате: рубцовые изменения губы, ограничивающие ее подвижность, открытый прикус, прогения, прогнатия, нарушения зубного ряда в переднем отделе верхней челюсти, что значительно искажает произношение звуков.
Учитывая степень активизации мягкого неба, в первую очередь ставятся фрикативные глухие согласные в последовательности: ф, с, щ, щ. х. Начинают со звука ф, так как он наиболее легкий, доступный по артикуляции: язык лежит спокойно, нижняя губа слегка подтянута, прикасается к верхним зубам, необходим сильный выдох через середину ротовой полости. Вначале устно объясняется схема артикуляции звука ф: «Давай подставим нижнюю губу к верхним зубам, как заборчик, и выдохнем через него». Включив голос, получаем звук в. В дальнейшем переходят к постановке взрывных звуков п, б- Для этого ребенку предлагают плотно сжать губы, выдохнуть, нижнюю челюсть слегка опустить. Слышится звук п, а при включении голоса — звук б.
Взрывные звуки в работе более сложны из-за их кратковременности, поэтому постановка проводится позже. Можно предложить ребенку дуть, а в это время указательным пальцем попеременно смыкать и размыкать нижнюю и верхнюю губу. При этом палец лежит горизонтально под красной каймой нижней губы. Слышится многократно звук п. Но механическая помощь затрудняет введение звука в самостоятельную речь. Необходимо отметить, что звук п, вызванный похлопыванием губами, легче ввести в прямые слоги, а от «поплевывания» и надувания щек — в обратные.
Наименее разборчив при ринолалии звук т. При его произнесении кончик языка прижимается к верхним резцам с внутренней стороны. Под напором выдыхаемого воздуха язык резко отталкивается от зубов. От «поплевывания» легко получить межзубный m. Для этого нужно улыбнуться, чтобы обнажились зубы, и «плюнуть», слегка высунув кончик языка. Звук т может быть вызван от п. Несколько раз подряд повторяют слоги па-па-па, положив широкий язык на нижнюю губу. Затем воспроизводят эти же слоги улыбаясь, что отключает от артикуляции губы. Этим способом возможно и изолированное вызывание звука, но послоговое произнесение o6J легчает введение нового звука в слова. Межзубная фонема с позволяет перейти к т при ритмичном смыкании и размыкании резцов, закусывающих язык.
Вызывание фонемы от базовых звуков поощряется, поскольку произнесение становится менее напряженным и звуки легче вводятся в слоги, слова. Поставленные фонемы автоматизируются с учетом степени активизации мягкого неба, поэтому вначале их вводят в обратные слоги, затем в прямые, так как при этом степень активизации мягкого неба в два-три раза ниже. Мягкие фонемы требуют также меньшей активизации мягкого неба, чем твердые.
После автоматизации звуков т. д переходим к постановке небных звуков: к. г. х. Эти звуки ставим от базовых слогов, в четыре этапа путем задвижения языка в глубину рта указательным пальцем ребенка до второй фаланги. С помощью этого метода переносим смычку с кончика языка при звуке т на спинку языка, выгибающуюся к твердому небу (тса ставим от та—тя—кя—тса).
Исправление задненебных звуков невозможно при узком, высоком готическом твердом небе или при выраженном укорочении мягкого неба, когда спинка языка не имеет опоры для смычки. В подобных случаях не следует тормозить глоточную артикуляцию звука, так как акустически она незначительно отличается от нормального звучания. Звук г ставим от базового слога да или путем озвончения к. При постановке звука х предлагаем ребенку «погреть» озябшие ручки при открытом рте. В отдельных случаях звук х ставим от базового слога са—ся— хя—ха.
Свистящие с. з. ц и шипящие ш, ж, щ. ч требуют длительной, кропотливой работы, больших энергетических затрат как со стороны ребенка, так и со стороны взрослых: педагогов и родителей. Звук с чаще исправляют традиционным способом: учат дуть на вату, дуть с просунутым между губами широким языком, дуть на язык между зубами, а затем придвинутый к нижним резцам. Но дутье должно быть тихим, беззвучным. Для постановки звука с ребенку предлагается сделать ротовой выдох через оскаленные зубы. Если спонтанно артикуляция звука с при фиксации на оскале зубов не создается, необходимо уточнить положение кончика языка. Он должен быть у нижних резцов. У ребенка обычно есть тенденция к межзубной артикуляции, но использовать ее нужно осторожно, потому что постановка звука через дефектную межзубную артикуляцию не ускоряет темп работы, а затягивает. Лучше подсказать ребенку, что при этом выдохе зубы почти смыкаются, и язычок «спит за зубами». Можно предложить ребенку сомкнуть зубы так, как будто он их чистит. К механической помощи обращаться желательно в крайнем случае, если ни массаж, ни дифференцированная гимнастика не дают ожидаемого результата.
Особенность коррекции звука с при небноглоточной недостаточности состоит в невозможности использования упражнений с утрированным дутьем. Важно учитывать, что когда дети приступают к упражнениям с приоткрытыми губами, возможен переход на патологический выдох глоткой. Чтобы предупредить это нарушение и заранее подготовить образование желобка на языке, рекомендуют дутье через соломинку, которую кладут на середину высунутого языка (она задвинута на 2—2,5 см за зубы вдоль языка между резцами). Учим дуть через нее на руку, вату или пух, придерживая их сначала губами, затем только зубами и языком. Постепенно соломинку убирают изо рта и ребенок самостоятельно воспроизводит правильный звук.
Звук с можно использовать в качестве теста с целью прогноза эффективности постановки согласных. Это объясняется максимальной плотностью смыкания неба и глотки при его артикуляции. Звук з вызывают путем озвончения с.
Трудности коррекции шипящих звуков связаны с их сложным артикуляционным укладом. Сближенные зубы препятствуют зрительному контролю, поэтому все элементы артикуляции шипящих приходится изучать отдельно (положение губ, языка, подача воздушной струи). При постановке звука ш особенно много времени уходит на обучение приподниманию языка в форме «ковшика». Обучающимся трудно регулировать направление воздушной струи вверх, одновременно удерживая язык в форме «ковшика» в полости рта. Вместо целенаправленной воздушной струи дети часто переходят на выдох носом. Поэтому подготовку к дутью начинают задолго до упражнений в поднимании языка. Для постановки звука ш можно ввести игровое объяснение: «Давай сделаем во рту парусную лодку. Язык поднимем, как парус, вверх и подышим на него, чтобы лодочка могла плыть. Зубы закроем». При постановке звука ш обращаем внимание на положение языка; губы самостоятельно располагаются в соответствии с положением языка в силу их мышечной взаимосвязанности. Логопеду необходимо своевременно подсказать и закрепить необходимую артикуляцию.
В тетради для индивидуальных занятий рисуем парусную лодочку, а рядом с ней поднятый вверх язык, - это напомнит ребенку о том, что парус «делается» во рту поднятием кончика языка к твердому небу.
При наличии проторного звука р ставим ш от шепотной фонемы р при сближенных зубах и округленных губах. Если ребенку легче дается по подражанию нижняя артикуляция звука ш, то вводим в речь ее. Показаниями к постановке шипящих нижнего варианта обычно считают дефекты переднего отдела твердого неба, массивную подъязычную уздечку, отсутствие слуховых дифференцировок. Чтобы вызвать звук ж, предлагаем, используя тактильно-вибрационный контроль, дополнительно включить голос. Напоминаем, что воздушная струя должна быть сильной, целенаправленной, а не рассеиваться во рту. Поставленные звуки автоматизируются по общепринятой схеме: в слогах, словах, словосочетаниях.
Для исправления звука щ достаточно произнести с, округлив губы и оттянув назад кончик языка. Используя этот прием, можно сразу произнести прямые слоги: ея, се, се. сю, си. Если кончик языка слегка отодвинут назад, то слышатся соответственно: ща. ще. що, щу. щи. Можно получить щ от ш. Предлагаем протяжно произнести звук ш-ш, опустив широкий кончик языка вниз. Спинка языка и его корень остаются неподвижными. В тех случаях, когда ребенка затрудняет изменение положения органов артикуляции по инструкции, можно вызвать щ как мягкий вариант ш, предварительно объяснив, что согласный звук можно произнести по-разному: строго, твердо или ласково, мягко. Напряженность органов артикуляции легче проследить на таких фонемах, как п, б, м,н. т. д. л и их мягких вариантах. Иногда для постановки щ предлагаем произносить длительное смягченное шъ-шъ и в это время шпателем поднимаем кончик языка к верхним резцам, язык напряжен и образует щель у альвеол. При нижнем варианте рекомендуем прижать кончик языка за нижние резцы. Для произнесения шипящих звуков требуется большая тренированность кончика языка, его боковых краев, спинки, а также губ, челюстей, мягкого неба. Важно объяснить, что язык поднимается к верхним резцам или прижимается к нижним, при нижнем варианте произнесения при ротовом выдохе слышится звук, похожий на шипение масла на сковородке, когда жарят котлету.
Таким образом содержание подготовительного периода работы обеспечивает формирование правильного ротового выдоха и усвоение ряда звуков: гласных в шепотном произнесении и фрикативных глухих согласных. Артикуляционный уклад глухих согласных звуков можно создать у ребенка при зрительном подражании артикуляции логопеда и устном описании, когда мы рассказываем о положении губ, языка и степени открывания рта. Основными особенностями коррекционной работы в этом периоде являются: параллельность в работе над речевым дыханием и артикуляцией, максимальное отвлечение ребенка от слухового контроля во время произнесения звуков и систематическое повторение усвоенного комплекса упражнений перед подачей нового материала.
Основной период содержит включение голоса при длительном ротовом выдохе, формирование короткого ротового выдоха при взрывных согласных звуках, дифференциацию короткого и длительного, ротового и носового выдоха при формировании сонорных звуков, аффрикат и мягких фонем. При укороченном небе, когда при разжимании носа давление падает и звучание резко ослабевает, можно также временно зажимать одну ноздрю. Подушечкой указательного пальца крыло носа слегка прижимают к лицу, но не к носовой перегородке. Иногда этот прием дает положительные результаты даже до операции. Можно посоветовать положить горизонтально указательный палец на верхнюю губу под нос, что ограничит утечку воздуха.
При нарушении звука л постановка осуществляется в дидактической игре «Чей пароход гудит лучше».или от межзубных гласных: ы или. а, удерживая зубами высунутый кончик-языка. Протяжное произнесение гласного ы с прикушенным кончиком языка позволяет вызвать изолированный л, а ритмичное покусывание напряженного языка во время фонации а стимулирует слоги типа ла-ла-ла.
Коррекция вибранта проводится традиционными способами, и наиболее часто исходными фонемами служат д. ж и з. Вибрирующий звук р довольно редко удается поставить при недостаточности небноглоточного смыкания, так как воздушная струя не может достичь надлежащей силы, чтобы вызвать вибрацию кончика языка. При этом на силу струи влияет не только длина, но и степень автоматизации небной занавески. Утечка воздуха в носовую полость позволяет получить вибрацию кончика языка только при зажимании крыльев носа. В некоторых случаях обучают одноударному или проторному звуку и вводят его в речь. Эти звуки-аналоги пригодны для воспитания слуховых дифференцировок, особенно при обучении грамоте.
Смычно-проходные носовые звуки м. н могут нарушаться при закрытой ринолалии. Исправление этих недостатков не вызывает затруднений. Детям предлагают сомкнуть губы, приоткрыть зубы и длительно произносить гласный а, добиваясь ощущения вибрации в носу. Получив таким образом м, просят воспроизвести его, зажав язык между зубами. При этом четко слышится межзубный м.
В литературе имеются данные, что при ринолалии воспроизведение и разборчивость глухих взрывных и фрикативных согласных фонем страдают больше, чем звонких. Тем не менее начинают коррекцию с глухих звуков, так как отсутствие вокализации облегчает реализацию задач, уменьшает носовой резонанс. Работа без голоса позволяет при необходимости готовить звуки, не называя их, что помогает предотвратить проявления действия фиксированной патологической установки. При ринолалии не рекомендуется произносить согласные протяжно и утрированно, поскольку усиливаются напряжение, выдох и удлиняется время смычки. В работе можно применять два приема озвончения. Первый эффективен при работе с детьми без голосовых расстройств. Ребенок длительно произносит или поет на основном тоне голоса гласный звук. Во время фонации он должен спокойно, не увеличивая напряжения, но достаточно быстро воспроизвести нужную артикуляцию, не прерывая голосообразования. Вызывание Тонких согласных звуков б. в, г, д, ж начинается с гласного а, так как широко открытый рот позволяет ребенку наблюдать себя, а расслабленные губы не мешают артикуляции. Словесная инструкция логопеда может выглядеть примерно так: «тяни звук а-а-а, но в середине звука легонько хлопни губами», получается б; или «пой: а-а-а, но в середине песенки дотронься нижней губой до верхних зубов», слышится звук в. Таким образом, воспроизводятся звуки б и б в интервокальной позиции (между гласными). Логопед одновременно беззвучно выполняет задание, чтобы ребенок мог синхронно артикулировать и не останавливаться на смычках. Для получения звука д предлагаем тянуть а-а-а и коснуться зубами высунутого языка.
Работая над звуком ж, останавливаются на следующих моментах: обучающийся тянет звук а-а-а, одновременно поднимает язык «ковшиком», сближает зубы и округляет губы. Разумеется, вызывание звука ж от р проще.
Дозировка материала на логопедических занятиях может быть различной. На первом занятии можно ограничиться тренировкой ротового выдоха и перейти к формированию нескольких гласных звуков. Старшим детям предлагается большее количество упражнений, но не следует выполнять все типы упражнений на одном занятии. Необходимо соблюдать описанную выше последовательность работы над артикулемами, учитывая степень активизации мягкого неба.
Многие ученые считают, что первоначально не целесообразно задерживаться на тщательной отработке вызванных звуков, так как в речевом потоке каждый звук изменяет свою артикуляцию в зависимости от предшествующего и последующего звуков, поэтому отрабатываемые артикулемы приобретут окончательную четкость несколько позже в автоматизированной, а затем в спонтанной речи. Каждое занятие рекомендуют начинать с повторения изученного материала. На первых занятиях необходимо многократное повторение упражнений, на последующих занятиях достаточно беглое. Важно учитывать не только компенсаторные возможности ребенка, но и ведущий принцип при ринолалии: ставить и автоматизировать звуки с учетом степени активизации мягкого неба.
Несмотря на разнообразие применяемых методов, устранение назализации голоса при ринолалии представляет трудности, которые определяются тяжестью дефекта, характером оперативного вмешательства. Восстановление тембра осложняется тем, что страдает механизм голосообразования так как иннервация мягкого неба влияет на функцию голосовых складок. Коррекционная работа при ринолалии требует комплексного подхода: воздействия на всю систему голоса и речеобразования. Патофизиологические исследования расширяют наши представления об этиологии, патогенезе, структуре дефекта: особенности дыхания, фонации, артикуляции, позволяют выбрать наиболее обоснованные и эффективные методы логопедической работы.
Устранение различных видов сигматизма, ротацизма, ламбдацизма, дефектов произношения небных звуков, дефектов озвончения, смягчения следует повторить по учебнику Л.С. Волковой «Логопедия».
2.Автоматизация звуков в речи.
Процесс автоматизации звуказаключается в тренировочных упражнениях со специально подобранными словами, простыми по фонетическому составу и не содержащими нарушенных звуков. Для тренировок подбираются слова, в которых звук находится в начале, в конце или середине. В первую очередь отрабатывается звук в начале (перед гласным), затем в конце (если звук глухой) и в последнюю очередь — в середине, так как эта позиция оказывается наиболее трудной. От отработки звука в словах простой слоговой структуры переходят к произнесению звука в словах, содержащих сочетание отрабатываемого звука с согласными (эти согласные должны быть ранее сформировавшимися у ребенка или достаточно упроченными). Для автоматизации звука используют приемы отраженного повторения, самостоятельного называния слов по картинке. Полезны задания, направляющие ребенка на поиск слов, содержащих данный звук (придумывание слов с данным звуком). Большую помощь приносит работа по звуковому анализу и синтезу. Не следует ограничиваться только тренировкои звуков в словах, нужно вводить творческие упражнения, игры, от произнесения отдельных слов переходить к построению словосочетаний с ними икоротких высказываний.
В работу по автоматизации обычно вовлекается один звук. В случаях сложных дислалий могут вовлекаться и два звука, если они артикуляционно контрастны; в противном случае может возникнуть интерференция.
Когда у ребенка нарушено противопоставление звуков по глухости-звонкости, то в процесс автоматизации могут включаться все звонкие звуки одновременно. Если ребенок испытывает затруднения, то в первую очередь отрабатываются фрикативные звонкие, затем — глухие.
Нередко оказывается, что уже в процессе автоматизации ребенок начинает свободно включать в спонтанную речь поставленный звук. Если он его не смешивает с другими, то нет необходимости в последующей работе над ним. В логопедической практике встречаются случаи, когда требуется дальнейшее продолжение работы над звуком, в частности по его разграничению с другими звуками, т. е. дифференциации.
Ребенку предъявляются на слух попарно слова, содержащие новый звук, а также звук, который был ранее его заменителем, или слова, содержащие звуки, которые ребенок смешивает в своем произношении. Узнав предъявляемое слово, ребенок называет звук, услышанный в нем, и воспроизводит его в том же слове. Полезны тренировки в произношении слов-паронимов, при этом валено включить каждое из слов в минимальный контекст. Проводится работа по классификации слов: отобрать картинки, в названии которых содержится звук с, потом отобрать те, в которых есть звук ш\ разложить картинки по группам: слева картинки за звуком с, а справа — ш. Полезны упражнения на самостоятельный подбор слов, содержащих тот или другой звук, а также слов, в которых находятся оба смешиваемых звука. С детьми школьного возраста используется письменная речь: чтение слов с дифференцируемыми звуками, нахождение их в тексте, правильное произношение, записывание, проведение анализа (предшествующего или сопутствующего записи). Работа над дифференциацией звуков способствует нормализации операции их отбора.
При работе над дифференциацией звуков одновременно подключается не более пары звуков. Если необходимо большее количество звуков одной артикуляционной группы, их
все равно объединяют попарно. Например, цри смешиваниях ц, ч, щ звуки объединяются в пары: ц — ч, ч — щ, ц — щ. Это объясняется тем, что процесс дифференциации строится на операциях сравнения, которые проводятся детьми наиболее успешно.
Этап формирования коммуникативных умений и навыков
Цель его — сформировать у ребенка умения и навыки безошибочного употребления звуков речи во всех ситуациях общения.
На занятиях широко используются тексты, а не отдельные слова, применяются различные формы и виды речи, используются творческие упражнения, подбирается материал, насыщенный теми или иными звуками. Подобный материал больше подходит для занятий по автоматизации звуков. Но если на данном этапе ребенок будет работать только на специально подобранном материале, то он не овладеет операцией отбора, так как частотность этого звука в специальных текстах превышает нормальное их распределение в естественной речи. А ребенок должен научиться оперировать ими.
Случаи сложных иди комбинированных функциональных и механических дислалии требуют четкого планирования занятий, разумной дозировки материала, определения последовательности в исправлении звуков, а также представление о том, какие звуки могут быть включены в работу одновременно, а какие должны отрабатываться последовательно.
Литература:
Р. Е. Левина «Основы теории и практики логопедии».-М., 1968.
«Расстройства речи у детей и подростков» под ред. С.С. Ляпидевского –М., 1969.
Г.А. Каше «Исправление недостатков речи у дошкольников» -М.,1971.
Т.Б. Филичевой, Н.А. Чевелевой «Логопедическая работа в специальном детском саду»-М., 1987.
М.А. Поваляева «Справочник логопеда». - Ростов-на-Дону,2001.
Л.С. Волкова «Логопедия».-М., 20002.
Задание для самостоятельной работы:
Разработать фрагменты индивидуальных логопедических занятий по постановке звуков при дислалии, ринолалии (отразить различные способы постановки звуков).
Разработать фрагменты индивидуальных логопедических занятий по автоматизации звуков (в слогах, словах, фразах, микротекстах).
Дата добавления: 2016-01-09; просмотров: 2966;