СОЗНАТЕЛЬНО-СОПОСТАВИТЕЛЬНЫЙ И СОЗНАТЕЛЬНО-ПРАКТИЧЕСКИЙ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

1. Сознательные методы обучения иностранным языкам и их основные положения

Сознательные методы обучения иностранным языкам предполагают осознание учащимися в процессе обучения фактов языка и способов их применения в речевом общении.

В основу сознательных методов положены следующие принципы:

1) сознательности – базируется на признании ведущей роли мышления в ходе овладения языком;

2) взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности на основе устного либо письменного текста;

3) организации занятий в последовательности от сообщения знаний к формированию речевых навыков и умений;

4) разграничения учебного материала, предназначенного для рецептивного и продуктивного усвоения;

5) опора на родной язык учащихся с целью преодоления интерференции и использования положительного переноса.

2. Сознательно-сопоставительный метод

В конце 40-х годов прошлого столетия в нашей стране начинает формироваться сознательно-сопоставительный метод обучения иностранным языкам, получив окончательное оформление в 70-ые годы XX века. Лингвистическую основу данного методического направления составили работы акад. Л.В.Щербы, который в отличие от многих языковедов старался найти практическое применение своих лингвистических исследований. По сути дела Л.В. Щерба был родоначальником этого методического направления. Ученый утверждал: «При обучении иностранному языку надо всегда отталкиваться от родного языка: по-русски так, а в иностранном языке это совсем иначе. Таким образом, все своеобразие иностранного языка не должно усваиваться бессознательно, практически, а должно быть наоборот, сознательно противопоставляемым явлениям родного языка. В дальнейшем – при закреплении проходимого материала путем соответственных упражнений - сознательное станет бессознательным, как это бывает во всех других областях нашего знания».

В дальнейшем идеи Л.В.Щербы были развиты его многочисленными учениками и последователями: И.В.Рахмановым, В.Д.Аракиным, И.М.Берманом, С.К.Фоломкиной, З.М.Цветковой, В.С.Цетлин и др.

В 1929 году Л.В. Щерба в работе «Как надо изучать иностранные языки» показал специфику рецептивного и продуктивного овладения языком. В 30-е годы он выдвинул идею о роли учёта родного языка при обучении иностранному и позднее об общеобразовательном значении изучения иностранных языков. Наконец, в своей посмертно изданной работе «Обучение иностранным языкам в средней школе. Общие вопросы методики» Л.В.Щерба изложил свои методические взгляды в определённой системе.

Нельзя не отметить, что в становлении сознательно-сопоставительного метода сыграли значительную роль и исследования психологов и педагогов о роли сознательности при обучении и, особенно при формировании навыков (П.Н. Груздева, С.Л. Рубенштейна, Л.С. Выгодского).

П.Н. Груздев писал: «Образование навыков характеризуется переходом от сознательных актов к автоматическим. При этом период сознательного усвоения имеет решающее значение для правильности навыка, а вместе с тем и для быстроты его образования».

С.Л. Рубенштейн отмечал: «Чем сознательнее будет вырабатываться навык, тем легче он будет образовываться и переноситься».

Л.С. Выгодский писал: «Если развитие родного языка начинается со свободного, спонтанного пользования речью, то развитие иностранного языка начинается с осознания языка и произвольного владения им и завершается свободной спонтанной речью».

Сторонники этого направления полагали, что обучение иностранным языкам имеет не только практические, но и общеобразовательные, воспитательные цели.

Под общеобразовательными задачами понималось не только знакомство со страной изучаемого языка, но, в первую очередь, по меткому определению Л.В.Щербы, «осознание своего мышления», т.е. осознание того, что одни и те же мысли могут быть оформлены по-разному в различных языках.

Под воспитательными задачами понималось нравственное воспитание средствами иностранного языка и формирование уважения к другим народам. Что касается практических задач, то они сводились к формированию речевых умений в области чтения, устной речи, аудирования. Письмо рассматривалось в основном как средство обучения.

В качестве содержания обучения представители этого методического направления понимали языковой материал или, вернее навыки пользования им, речевые умения, тематику и тексты.

В рассматриваемом методе чётко различались продуктивный и рецептивно усваиваемый материал. Впервые были разработаны критерии отбора продуктивной и рецептивной лексики.

И.В. Рахманов приводит следующие принципы: «К основным принципам отбора активной лексики относятся: сочетаемость, стилистическая неограниченность, семантическая ценность, исключения синонимов, описание понятий; к дополнительным – частотность и строевая способность слова. К основным принципам отбора пассивной лексики относится: сочетаемость, семантическая ценность и строевая способность слова; к дополнительным – стилистическая неограниченность, словообразовательная ценность».

К принципам отбора пассивного и грамматического материала были отнесены: принцип частотности и принцип необходимости; а к критериям отбора активного грамматического материала – частотность, образцовость и принцип встречных ассоциаций. Наконец, в пределах этого методического направления были разработаны методическая типология лексики и грамматики.

Обратимся к анализу принципов обучения, сформулированных сторонниками этого методического направления. Особенностью подхода к решению этого вопроса у последователей этого метода было то, что учитывались, с одной стороны, дидактические принципы, а с другой стороны – методические принципы, характерные только для обучения иностранным языкам. Специфика использования дидактических принципов состоит в том, что они применяются в преобразованном виде.

Рассмотрим это положение несколько подробнее на примере принципа сознательности – одного из краеугольных камней этого метода. В дидактике этот принцип принято определять как «такой принцип деятельности, при помощи которого обеспечивается основательное знание фактов, определений, законов, глубокое осмысление выводов, обобщений».

Совершенно очевидно, что подобная трактовка сознательности не соответствует специфике иностранного языка как учебного предмета. Этот принцип означает осознание содержания текстов, используемых в обучении, изучаемого материала и, что особенно важно, осознание операций и действий с языковым материалом. С учетом особенностей иностранного языка используются и другие дидактические принципы.

Обратимся к рассмотрению методических принципов, определяющих суть рассматриваемого метода. К методическим принципам были отнесены следующие:

1. Коммуникативной (ранее речевой) направленности процесса обучения.

2. Учёт родного языка или ориентация на родной язык учащихся.

3. Взаимосвязанное обучение разным видам речевой деятельности.

4. дифференцированный подход к обучению языковому материалу в зависимости от цели его усвоения.

5. учёт отрицательного языкового опыта учащихся.

Первый принцип (коммуникативный) означает направленность всего процесса обучения на формирование речевых умений. С учётом этого принципа проводится отбор языкового материала, его распределение, подбор упражнений и, наконец, определяется характер контроля успешности овладения общением. В последнее время его трактуют расширительно, учитывая формирование социокультурных знаний и умений.

Принцип ориентации на родной язык означает, что процесс обучения строится с учётом как интерферирующего воздействия родного языка на иностранный язык, так и возможности использования переноса знаний и умений родного языка. В частности, с учётом родного языка выделяются возможные трудности, формулируются правила выполнения операций с языковым материалом, организуются упражнения подготовительного характера. Кроме того, признаётся перевод как средство семантизации и контроля.

Третий принцип (взаимосвязанное обучение разным видам речевой деятельности) подразумевает, что отдельные виды речевой деятельности выступают как средство обучения, являясь одновременно и целью обучения, иными словами, каждый вид речевой деятельности помогает формированию другого, если они формируются одновременно. Кроме того, важное значение имеет и тот факт, что усвоение материала происходит прочнее и быстрее при опоре на все виды ощущений: звуковые, зрительные, кинестетические и связанные с моторикой руки.

Следующий принцип (дифференцированный подход) подразумевает деление языкового материала на продуктивный или рецептивный в зависимости от того, будет ли он использоваться для развитий коммуникативных умений выражения своих мыслей или для понимания других. В соответствии с этим сообщаются разные сведения о языковом материале. Например, для активной лексики кроме значения и употребления в речи важно знать сочетаемость с другими словами, что не представляется необходимым для пассивного словаря. Кроме того, разрабатываются специфические упражнения для усвоения каждого вида материала. Так, для усвоения рецептивного грамматического материала, важны упражнения в умении опираться на формальные признаки при восприятии и понимании текста. По мысли сторонников этого метода, рецептивно усваиваемый материал больше продуктивного, последний является его частью, а поэтому отрабатывается как бы «двухсторонне».

Обратимся к последнему из названных принципов – учёту отрицательного языкового опыта учащихся. Как известно в процессе обучения иностранному языку обучаемые допускают ошибки в использовании языковых средств. К подобным ошибкам по-разному относятся представители отдельных методических направлений Сторонники прямизма и неопрямизма пытаются создать специальные механические упражнения с целью предотвратить появление таковых. Противоположную позицию занимают сторонники сознательно-сопоставительногом метода. Они полагают, что избежать ошибок нельзя, но надо исправлять ошибки, а не бояться их. Так как в процессе исправления у обучаемых накапливается отрицательный опыт – «как не надо говорить или писать», т.е., по выражению Л.В. Щербы, накапливается отрицательный языковой опыт. Заметим, что на основе подобного опыта ребёнок овладевает своим родным языком. Поэтому сочетание положительного опыта (на основе правил-инструкций) и отрицательного способствует эффективному формированию продуктивных речевых умений.

В качестве комментария к последнему принципу следует отметить, что отрицательный языковой материал можно получить при выполнении любых упражнений, однако особенно полезными для этой цели в условиях искусственного (школьного) усвоения языка являются переводы (особенно письменные) с родного языка на иностранный.

Представители этого метода внесли серьёзный вклад в развитие методики. Прежде всего, следует упомянуть вопросы обучения чтению как виду речевой деятельности. Так, были предложены принципы отбора текстов, разработаны виды чтения: на основе характера процесса понимания информации (аналитическое и синтетическое чтение), а также на основе характера использования полученной информации (ознакомительное, изучающее, поисковое и просмотровое чтение). Впервые были рассмотрены вопросы специфики обучения аудированию. В меньшей степени были выявлены особенности обучения монологической и диалогической речи.

Отметим, что сторонниками этого метода был предложен новый подход к контролю речевых умений, учитывающий, прежде всего положение о том, состоялась ли коммуникация, и лишь в качестве дополнения рассматривается корректность. Особо следует отметить. Что представители этого направления впервые определили статус методики как педагогической науки и предложили методы исследования.

Но при всей глубине теоретического обоснования, сознательно-сопоставительный метод обучения иностранным языкам имеет слабые стороны. Он не способствует достаточному развитию устной иноязычной речи обучаемых, вследствие чего пассивные знания превышают объем активизированных навыков и умений.

Именно стремлением преодолеть разрыв между пассивными и активными знаниями и умениями изучающих иностранный язык, было обусловлено возникновение сознательно-практического метода ( В. А. Артемов и Б. В. Беляев ).

3. Сознательно-практический метод

Сознательно-практический метод - это один из ведущих методов обучения иностранному языку в условиях школьной и вузовской подготовки. Название мето­да было предложено известным психологом и методистом Б.В. Беляевым, который дал обоснование метода с позиции психологической науки. Этот метод является сознательным, так как в процессе обучения предполагается осознание учащимися значения лексических единиц и языковых форм, используемых в процессе обуче­ния, и в то же время практическим, ибо решающим фактом обучения признается иноязычная речевая практика. В этой связи, согласно рекомендациям Б.В. Беляева, на сообщение сведений об изучаемом языке рекомендуется отводить минимум учебного времени (не более 15 %), а на иноязычную речевую деятельность, которая должна быть беспереводной, не менее 85%.

Лингвистическая концепция методов базируется на идеях JI.B. Щербы и ком­муникативной лингвистики. В этой связи выделяются 3 объекта обучения (язык, речь, речевая деятельность), 3 ведущих цели обучения (практическая, общеобразо­вательная, воспитательная), утверждаются направленность занятий на овладение средствами и деятельностью общения, приоритет принципов сознательности и практической направленности обучения, важность учета родного языка в процессе овладения иностранным. Впоследствии концепция метода получила социокультурную направленность, обу­чение языку стало сочетаться с обучением правилам и нормам общения, обеспечи­вающим формирование вторичной языковой личности в процессе межкультурных коммуникаций.

Большое значение для разработки лингвистической концепции метода имели суждения Л.B. Щербы об активной и пассивной грамматике, о важности сопостави­тельного изучения языков для более глубокого проникновения не только в изучае­мый, но и родной язык, об общеобразовательном значении иностранного языка, о целесообразности выделения словарных (знаменательных) и строевых элементов языка и о преимущественной значимости строевых слов при практическом овладении языком. Лингвистические основы занятий по СПМО формулируются следующим образом:

1. учитываются особенности родного языка учащихся, что способствует, с од­ной стороны, преодолению отрицательно воздействия (интерференции) род­ного языка и использованию положительно переноса из родного языка на изучаемый - с другой;

2. обучение проводится на синтаксической основе с выделением предложения как минимальной речевой единицы (единицы общения);

3. осуществляется практический подход к овладению грамматическими средст­вами языка, для чего материал группируется в соответствии с темами и си­туациями общения;

4. средства общения изучаются в объеме, отвечающем целям и задачам обучения, и в этой связи проводится минимизация таких средств;

5. обеспечивается концентризм в подаче и расположении лексико- грамматического материала;

6. принцип функциональности рассматривается в качестве ведущего при организации и подаче учебного материала;

7. основу занятий по грамматике составляют модели предложений, группируе­мые в соответствии со структурно-семантическим подходом и интенциями говорящего. Родной язык учащихся используется для объяснения грамматики на начальном этапе, а также постоянно сопоставляется с изучаемым языком для выявления структурных различий. Структурные схемы в процессе обучения сначала подробно анализируются, сопоставляются с аналогичными структурами родного языка и уже потом заучиваются, закрепляясь в тренировке, в том числе и коммуникативной направленности. СПМО предполагает освоение не лексики и грамматических структур, а лексико-грамматических образцов, т.е. грамматика всегда вводится при помощи конкретных речевых образцов, а лексика изучается в контексте.

Взаимодействие между преподавателем и учащимися строится как сотрудничество, хотя ведущая роль принадлежит преподавателю – именно он направляет и развивает анализаторскую деятельность учащихся. Роль последних активна, т.к. они призваны постоянно анализировать, осмысливать изучаемые явления и осознанно применять их на практике.

Языковые ошибки учащихся сразу же исправляются на основе полученных ими теоретических знаний, причем преподаватель стимулирует самоконтроль и автокоррекцию, указывая учащемуся на зону ошибки с тем, чтобытот сам вспомнил соответствующее правило и исправил свой ответ.

Психологическое обоснование концепции СПМО было предложено с позиции теории деятельности (Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьев), трактующей деятельность как сис­тему, для которой характерно наличие мотивированности, целеустремленности и иерархичности строения.

Основной объект обучения на занятиях по языку - речевая деятельность (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев) в продуктивной (говорение, письмо) и рецептивной (слушание, чтение) формах ее реализации.

Путь обучения, признанный оптимальным для занятий по этому методу, - «путь сверху» (путь сознательного усвоения единиц языка и правил их применения с последующей автоматизацией усвоенных единиц и их переносом в ситуации об­щения). Значительное влияние на психологическое обоснование метода оказала также теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин).

Основными методическими положениями СПМО считаются:

1) параллельное (взаимосвязанное) овладение видами речевой деятельности при наличии устного опережения;

2) организация обучения в последовательности – от приобретения знаний к речевым навыкам и умениям;

3) осознание учащимися языковых фактов по мере их усвоения и способов применения в речевом общении;

4) разграничение учебного материала на активный и пассивный и его диф­ференцированное усвоение в результате выполнения языковых и речевых упражнений;

5) учет родного языка учащихся.

Концепция метода реализована в большом числе учебников и учебных пособий и сохраняет позиции ведущего метода при установке на практическое овладение языком через осознание его структуры.

СПМО следует считать оптимальным в вузах на занятиях со студентами-филологами, для которых иностранный язык является не только средством общения, но и средством профессиональной деятельности.

Достоинства СПМО:

1) было дано психологическое обоснование с позиции теории деятельности (системы, для которой характерно наличие мотивированности, целеустремленности, иерархичности строения);

2) углубленную разработку получил основной объект обучения – речевая деятельность в продуктивной (говорение, письмо) и рецептивной (слушание, чтение) формах реализации;

3) учитываются особенности родного языка учащихся, что способствует преодолению интерференции и использованию положительного переноса;

4) осуществляется практический подход к овладению грамматическими средствами языка;

5) средства общения изучаются в объеме, отвечающем целям и этапу обучения.

4. Комбинированные (или смешанные) методы

Для этой группы методов характерно наличие признаков, присущих и прямым, и сознательным методам. Их возникновение было вызвано известной неудовлетворенностью как прямыми, так и сознательными (когнитивными) методами и попыткой использовать достоинства, присущие разным методам.

В зависимости от того, какие признаки первой или второй группы методов преобладают, такие методы ближе либо к прямым, либо к сознательным. В истории методики среди методов этой группы наибольшую известность получили метод чтения (М. Уэст) и коммуникативный метод (Е.И. Пассов).

Принципы:

1. речевая направленность обучения,

2. систематичность,

3. интуитивизм в сочетании с сознательностью,

3. взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности,

4. устное опережение,

5. опора на письменный текст как основной источник иноязычной информации и ряд других.

Попытки объединения в рамках одного методического направления признаков, присущих методам, базирующимся на различных подходах к обучению (прямой - сознательный), не всегда оказывались успешными и послужили поводом для критических замечаний, в которых такие методы характеризовались как компромиссные системы обучения иностранному языку.

В СССР различные варианты комбинированного метода получили широкое распространение в 30-е гг. XX столетия.

Сторонники метода, среди которых были известные методисты К.А. Ганшина, И.А. Грузинская, А.А. Любарская, цель обучения языку видели в развитии всех видов речевой деятельности с преимущественным вниманием к чтению как наиболее доступному виду деятельности. Представители метода внесли значительный вклад в теорию и практику работы с текстом. В частности, предлагалось различать два вида чтения: аналитическое (объяснительное) и курсорное (домашнее), при этом первому отдавалось предпочтение (Любарская, 1939). Процесс работы над текстом включал три этапа. На первом этапе учитель пересказывал содержание текста, а затем проверял с помощью вопросов его понимание. Далее текст читался учителем и озвучивался учащимися. Тем самым проводилось усвоение содержания текста и его фонетического образа. Затем учащиеся переходили к анализу текста, в ходе которого с помощью упражнений усваивались лексика и грамматические структуры. Последний этап в работе - контроль усвоения языкового материала и перевод текста. Как видно из сказанного, текст используется не столько как источник информации, сколько средство овладения языком. Подобная работа сближает комбинированный метод с переводными методами.

Что касается содержания текстов, то в соответствии с господствовавшей в те годы идеологией они включали информацию не столько о стране изучаемого языка, сколько о нашей стране и ее успехах в строительстве нового общества.

Комбинированный характер метода наглядно проявлялся в рекомендациях по обучению грамматике. На начальном этапе грамматика изучалась "практически", т.е. интуитивно и без использования правил, что было характерно для прямых методов. На основном же и продвинутом этапах рекомендовалось опираться на правила и проводить систематизацию изученного ранее материала, что сближало метод с установками грамматико-переводного метода.

Для комбинированного метода характерно также признание целесообразности проведения устного вводного курса, использование родного языка в качестве средства семантизации и контроля.

Что касается развития устной речи, то работа сводилась к вопросно-ответным упражнениям, пересказу и заучиванию текстов.

Историю развития методов обучения иностранным языкам можно охарактеризовать как постоянную борьбу и поочередную смену методов, ставящих своей целью то обучение чтению письму, то устной речи. Каждый метод при определенных условиях обладает объективной ценностью. Каждый из известных сегодня основных методов обучения иностранным языкам в свое время считался новаторским, а когда время его проходило, зачислялся в число не оправдавших себя, устаревших. Однако, по справедливому замечанию А. В. Конышевой, не следует забывать, что от каждого из этих методов тянутся в сегодняшний день ниточки открытий и заблуждений, успехов и неудач. Прямые методы целесообразнее всего использовать в небольших по численности группах, в разноязычной или в одноязычной аудитории, если обучающий не владеет языком учащихся, а цель его работы – обучить устному владению языком в пределах ограниченной тематики. Сопоставительными методами можно пользоваться только в одноязычной аудитории, когда обучающий владеет родным языком учащихся и когда ставятся общеобразовательные и практические цели – особенно в плане рецептивного овладения языком. Смешанные методы также применяются в зависимости от целей и конкретных условий обучения иностранному языку.

Какой же метод следует выбрать учителю, чтобы добиться наилучших результатов?

Суммируем возможные оппозиции, с которыми сталкивается учитель иностранного языка:

- путь от связного текста или от изолированных языковых единиц; ведущая роль синтеза или анализа;

- преимущества слуховой, зрительной, моторной опоры при усвоении языкового материала;

- предпочтительная опора на письменный текст или сочетание речевой деятельности с музыкой, драматизацией, физическим действием;

- выбор индуктивного или дедуктивного способа ознакомления с фактами языка;

- работа над изолированным словом или словом в контексте;

– унифицированный подход ко всему подлежащему усвоению языковому материалу или дифференцированный подход в зависимости от цели усвоения – выход в рецепцию или продукцию.

Чем полезно руководствоваться, отдавая предпочтение тому или иному подходу, методу, приему? Ответим на этот вопрос так:

1) своим пониманием целей обучения;

2) своими личностными особенностями;

3) возрастными и индивидуальными особенностями своих учеников, их сегодняшними интересами и планами на будущее;

4) условиями обучения;

5) особенностями изучаемого языкового материала;

6) знанием психолого-физиологических механизмов, лежащих в основе усвоения языковых средств, операций и действий с ними, обеспечивающих речевое общение.

Главное – понимать, чего вы хотите добиться, и аргументировано отстаивать свой выбор, пути к достижению поставленной цели. Учитель имеет право на выбор. Хотя правильнее было бы говорить не о выборе, а о разумном сочетании используемых подходов, которые не столько противоречат друг другу, сколько взаимо дополняют друг друга.

Английский методист П. Хэгболт утверждал: «Нет “наилучшего метода”, есть лишь хорошие и плохие преподаватели».

Методика преподавания иностранных языков подобна бабушкину сундуку. Берегите его, почаще перебирайте. В нем нет ничего лишнего, все может пригодиться в трудную минуту. Главное – иметь зоркий глаз и уважение к тем, кто думал и творил для нас.