Аудиолингвальный и аудиовизуальный методы обучения иностранным языкам

1. Аудиолингвальный метод обучения иностранным языкам

Представителями неопрямизма являются Ч. Фриз и методист Р. Ладо, которые опубликовали ряд теоретических работ и учеб­ников для обучения иностранным языкам. Основные работы: Teaching and Learning English as a Foreign Language, 1946; Language Teaching. A Scientific Approach, 1964. Они также являются автора­ми учебников английского языка как иностранного. Хотя Ч. Фриз и Р. Ладо занимались преимущественно вопросами обучения ино­странным языкам взрослых, тем не менее, их концепция оказала существенное влияние и на школьную методику. Что касается ко­нечной цели обучения, Ч. Фриз и Р. Ладо выдвигают всесторон­нее владение иностранным языком, т.е. всеми видами речевой де­ятельности.

Рассматривая язык как отражение истории, культуры и быта народа - носителя данного языка, Р. Ладо считает, что изучение иностранного языка неразрывно связано с проникновением в культуру его народа, так как они неразделимы и нельзя понять одно без друго­го. Р. Ладо справедливо считает, что нельзя понять другой народ (и его язык), если не овладеть его системой понятий, что, в свою оче­редь, возможно только на языке данного народа, так как носители другою языка оперируют иными понятиями. Проникновение в куль­туру народа, знание его системы понятий имеют не только образо­вательное, но и чисто практическое значение.

Однако речь о полном овладении системой понятий, которой оперирует народ - носитель иностранного языка, может идти тогда, когда учащийся овладеет языком и практически. Поэтому все обуче­ние иностранному языку, согласно Ч. Фризу и Р. Ладо, распределяет­ся на две стадии.

На первой стадии учащийся лишь частично и эпизодически знакомится с системой понятий, поскольку практических знаний студентов по иностранному языку будет недостаточно, чтобы их можно было использовать для сколько-нибудь систематического изучения содержания культуры. На этой стадии речь идет лишь об эпизоди­ческих объяснениях тех или иных понятий по мере их появления в процессе овладения структурой языка.

Ч. Фриз и Р. Ладо говорят, что независимо от конечной цели основу обучения составляет устная речь. Считая письмо лишь не­точным изображением звукового языка, они решительно выступают против обучения чтению на начальном этапе. Данные авторы пола­гают, что учиться говорить и понимать устную речь означает учить­ся языку; обучая же чтению и письму, они предполагают, что язык учащемуся уже известен, и он овладевает лишь его графическим изоб­ражением.

С точки зрения Ч. Фриза, обучающийся не может даже полно­стью понять читаемого, пока он не овладеет языком в устной форме. Предварительное же устное овладение языком, по его мнению, не только сделает чтение более полноценным, но явится и более эко­номным путем обучения чтению, так как гораздо легче и быстрее научиться узнавать языковые явления, которыми учащийся уже вла­деет, нежели одновременно обучать и новым явлениям, и узнава­нию их в тексте.

Преимущество только устной работы на начальном этапе Ч. Фриз видит и в том, что изучаемый материал запоминается проч­нее и быстрее, если он многократно проговаривается. Ч. Фриз раз­личает репродуктивную и рецептивную стороны устной речи; к пер­вой он относит говорение, ко второй - понимание речи на слух. Он подчеркивает, что эти два уровня практически никогда не со­впадают. Количество слов, которое мы можем узнать и понять, все­гда превышает то, которое мы употребляем в устной речи и даже письме.

Ч. Фриз считает, что на начальном этапе обучения иностран­ному языку это различие менее заметно; оно увеличивается по мере продвижения учащихся в языке, но даже в этот период его следует учитывать.

Различие репродуктивной и рецептивной форм общения не­обходимо, по мнению автора метода, для точного определения целей изучения языка и научного отбора языкового материала.

Наряду с различием двух аспектов общения - репродукции и рецепции - Ч. Фриз отмечает также два уровня репродукции, более высокий из них характеризуется тем, что учащийся может воспроиз­водить изученный материал автоматически; более низкий - когда вос­произведение еще носит характер навыка.

В качестве задачи первого этапа обучения иностранному языку в школе Ч. Фриз выдвигает заучивание основного материа­ла, которое позволяло бы воспроизводить его в устной форме. Уче­ник должен настолько хорошо усвоить основы нового языка, что­бы быть в состоянии понимать на слух отрезки речи в нормальном темпе. Он должен также уметь выбрать из изученного материала подходящий ответ и воспроизвести его свободно и в обычном темпе речи.

Обучение фонетике в соответствии с данной концепцией дол­жно основываться на тщательном описании и сравнении звуковых систем иностранного и родного языков, так как трудности в овладе­нии новой звуковой системой определяются, прежде всего, особен­ностями звуковой системы родного языка обучающегося.

Ч. Фризом и Р. Ладо была сделана попытка выделения трудно­стей английского произношения для лиц, говорящих на испанском языке.

Единицей устного общения Ч. Фриз и Р. Ладо признают пред­ложение. Поэтому они выступают против отождествления изучения языка с изучением его словаря. Объектом изучения должно быть предложение, а не слово. Основу языка, по Ч.Фризу, составляют его звуковая система и структуры, отражающие различные виды пост­роения предложений. Это и должно служить объектом изучения на начальном этапе.

Анализируя вопрос о том, нужно ли изучать грамматику при обучении иностранному языку, Ч. Фриз указывает на то, что такая постановка вопроса неправомерна, так как без грамматики не может функционировать ни один язык. Речь должна идти только о том, что понимать под грамматикой и как ей обучать.

Ч. Фриз пишет, что он против включения грамматики в учеб­ный процесс, если ее понимать как собрание правил и парадигм.

Структуры языка должны быть отобраны и расположены в последовательности, отражающей трудности, которые они представ­ляют для учащихся. Эти трудности могут быть выявлены только на основе сравнительного анализа структур родного и изучаемого язы­ков, который и должен быть проведен до составления учебных мате­риалов.

При отборе материала следует различать структуры, которы­ми учащийся должен овладеть репродуктивно, и структуры, необхо­димые только для понимания речи.

Для репродуктивного владения следует исключить синонимич­ные структуры, так как говорящего поймут, когда он будет употреб­лять в разных случаях одну и ту же структуру. Для репродуктивного овладения языком предпочтительны наиболее типичные структуры, даже если они иногда бывают менее распространенными.

Основными критериями отбора структур для репродуктивно­го овладения языком должны быть употребительность и типичность, а отчасти близость к структуре родного языка.

При отборе рецептивного материала в качестве главного кри­терия предлагается частотность употребления структуры.

Таким образом, звуковая система и структуры составляют ос­нову учебных материалов для начального обучения.

Поскольку, однако, ни звуки, ни структуры не могут быть выу­чены сами по себе, необходимо изучение и определенного словаря. Словарь как нечто второстепенное, его назначение - иллюстриро­вать изучаемые звуки и модели. Поэтому он на начальной ступени обучения должен быть предельно ограничен.

Поскольку словарь на начальной стадии обучения играет толь­ко иллюстративную роль, то его отбор определятся его способнос­тью наполнять отобранные структуры. С этой точки зрения Ч. Фриз делит весь словарь на четыре группы:

– слова, выполняющие в предложении грамматическую функцию;

– слова-заменители;

– слова с положительной и отрицательной дистрибуцией;

– знаменательные слова.

Каждая группа слов обладает своей дистрибуцией и должна изучаться в связи с соответствующими структурами.

В учебниках Ч. Фриза и Р. Ладо представлены отобранные модели языка в виде предложений-образцов Предложе­ния-образцы, как и диалоги, отражают ситуации повседневной жизни.

Ч. Фриз ука­зывает, что от прямого метода Г. Пальмера и других его вариантов его подход к изучению языка отличают два момента:

– точное определение цели начального этапа обучения языку;

– более точное определение учебного материала, необходи­мого для достижения этой цели.

Ч. Фриз и Р. Ладо солидарны с Л. Блумфелдом в том, что овла­дение языком есть процесс формирования навыка, который создает­ся путем многократного повторения одного и того же материала.

Р. Ладо считает формирование навыка через анализ, осмысле­ние неэффективным и ненужным.

У Ч. Фриза можно найти повторение мысли, высказанной Л. Блумфилдом, о том, что лучших результатов достигает тот учащий­ся, который обладает лучшими подражательными способностями.

Он высказывает мнение о том, что формы работы не должны различаться, хотя, конечно, материал, «предназначенный для рецеп­ции, не должен подвергаться тренировке, направленной на созда­ние навыка», хотя и отмечает, что репродукция - одно из лучших средств развития, например навыков узнавания.

Отмечают следующие основные принципы обучения иност­ранному языку, которых придерживаются Ч. Фриз и Р. Ладо.

1. Обучение устной речи (слу­шанию и говорению) должно предшествовать письменной (чтению и письму).

2. Учащийся должен запомнить возможно точнее основной набор предложений разговорного языка, так как они будут служить исходными для создания или понимания других предложений по аналогии. Полезно также заучивать наизусть диалоги на иностран­ном языке, так как они тоже могут служить моделями для дальней­шего изучения языка.

3. Структуры языка должны быть автоматизированы с помо­щью соответствующих упражнений тренировочного характера, так как учащийся должен научиться пользоваться ими.

4. Для овладения звуковой системой языка должны использо­ваться показ, имитация. Частичное объяснение, контрастирование и тренировка, так как при помощи одной имитации только в детстве можно приобрести хорошее произношение.

5. Чтение и письмо рассматриваются как графическое изобра­жение языковых единиц и структур, которые уже известны учащему­ся. Обучение структурам, считают Ч. Фриз и Р. Ладо, должно проис­ходить в системе, в которой соблюдается постепенное нарастание трудностей.

6. Перевод не заменяет практики в языке, так как очень не мно­гие слова полностью совпадают по значению в двух языках; считая слова эквивалентами, учащийся употребляет слова иностранного языка в тех же ситуациях, что и слова родного языка, а это приводит к ошибкам; дословный перевод влечет за собой ошибки и в конст­рукциях.

7. Большая часть учебного времени (85%) должна быть посвя­щена практике, так как результаты обучения прямо пропорциональ­ны ей. Лишь 15% времени целесообразно отводить объяснениям и комментариям.

8. При отборе учебного материала следует руководствоваться его эффективностью и полезностью, а не занимательностью и интересом.

Эти принципы, по мнению Р. Ладо, могут несколько ви­доизменяться в зависимости от возраста учащихся, уровня их обра­зования, способностей, цели обучения и подготовки учителя. На­выки чтения и письма, как и у всех представителей рассматриваемого направления, не носят самостоятельного харак­тера - учащиеся читают и пишут только то, что ими хорошо усвое­но в устной форме. Обучение чтению понимается как развитие уме­ния узнавать в графическом изображении уже усвоенный устно материал.

Методика обучения чтению ни Ч. Фризом, ни Р. Ладо специ­ально не разрабатываются, а те немногие указания, которые можно найти в их работах по этому вопросу, ничем не отличаются от реко­мендаций других представителей прямого метода, поэтому не стоит на них останавливаться.

Значительное место в работах Ч. Фриза и Р. Ладо отводится звуковой стороне языка - беглости речи, интонации, ритму, распре­делению пауз в предложении и т.д., считая, что они являются неотъемлемой частью изучаемых моделей; обучать произношению следует по-разному, в зависимости от родного языка учащихся.

Наиболее полно Ч. Фриз и Р. Ладо изложили методику работы со структурами. Р. Ладо выделяет следующие этапы в процессе ов­ладения структурами иностранного языка:

1) заучивание путем подражания;

2) сознательный выбор новой модели при ее противопостав­лении уже известным;

3)практика в тренировке моделей;

4) свободное употребление модели.

Обучение диалогу должно складываться, по Р. Ладо, из трех компонентов, следующих во времени друг за другом:

1) овладения звуковой формой каждого предложения;

2) раскрытия их значения;

3) укрепления ассоциации между формой и значением и между значением и формой.

При работе с диалогом Р. Ладо предлагает технику, применяв­шуюся в «армейском методе», - заучивание путем подражания. Со­ответственно первым этапом работы является слушание диалога до тех пор, пока учащийся не сможет правильно повторять каждое пред­ложение вслед за учителем.

Учащегося следует приучать к тому, чтобы он повторял сразу все предложение целиком. Если, однако, это не получается, предло­жение может быть разделено на синтагмы, слова, слоги, звуки.

Этот этап работы не предполагает воспроизведение всего ди­алога по памяти. Его задача - добиться от учащихся правильного по­вторения предложений вслед за учителем. Второй этап работы - оз­накомление учащихся с содержанием диалога. Для этого учитель может использовать серии картинок - иллюстраций к диалогу или сообщить учащимся примерный эквивалент каждого предложения на родном языке.

Ч. Фриз и Р. Ладо считают, что по мере продвижения учащих­ся в языке следует пользоваться беспереводными средствами семантизации. С точки зрения Р. Ладо, важно понять общее содержание разучиваемого диалога, а не точное значение каждой реплики. По этому поводу он говорит о том, что, если учащийся может произно­сить диалог правильно и с легкостью, то нет никакой беды, если он не понимает смысла каждой детали диалога. При дальнейшем мно­гократном повторении диалога значение должно проясниться.

Если диалог связан с какими-либо особенностями быта или культуры страны изучаемого языка, то они должны быть обязатель­но прокомментированы, чтобы не ассоциироваться со сходными понятиями в родном языке.

Задача третьего этапа работы - выучивание диалога наизусть, для чего помимо многократного повторения могут использоваться и различные мнемонические приемы.

В дальнейшем все выученные диалоги должны повторяться. Основное внимание, по Ч. Фризу и Р. Ладо, должно быть сосредото­чено на овладении моделью, которое должно быть доведено до сте­пени навыка.

Работа над моделью проходит две основные стадии - стадию так называемого сознательного выбора и стадию тренировки, или, иначе, выучивание предложения-образца, а тем самым и представ­ляемой им модели, затем развития навыков автоматического пост­роения предложений по данной модели, которое достигается путем многократного повторения.

Р. Ладо отмечает, что существует два подхода к овладению грамматическими моделями языка: методика грамматико-переводного метода, «армейская методика» и нового метода тренировки структyp. Первый он отвергает, так как, с его точки зрения, он не обеспе­чивает ни правильного понимания структуры, ни, главное, навыков автоматического пользования ею. Второй он считает возможным, но не очень эффективным с точки зрения количества затрачиваемого времени, так как при этом методе не учитывается трудность модели, которой следует овладеть. Наиболее целесообразным он считает пос­ледний метод.

В соответствии с этой методикой работа над моделью и складывается из двух стадий - стадии «сознательного выбора» и стадии «тренировки».

На стадии «сознательного выбора» каждая модель проходит пять, ступеней:

1) слушание и повторение за учителем предложения-образца;

2) учитель дает пример - минимально контрастную пару, кото­рая несколько раз повторяется учащимися, после чего она записыва­ется на доске;

3) учитель дает дополнительные примеры - контрастные пары, которые учащиеся повторяют, кроме того, выслушав пример, они должны сказать, какому из написанных на доске предложений он соответствует;

4)учитель задает классу наводящие вопросы с тем, чтобы уча­щиеся сами отметили особенности новой модели;

5)тренировка, направленная на овладение новым элементом модели.

Главная ступень - пятая, и ей, считают авторы, следует уделять много времени. Преимущества упражнений в устной подготовке Р. Ладо видит не только в том, что они позволяют сформировать у учащихся автоматический навык построения модели, но и в том, что они не требуют большой затраты времени и позволяют отработать все элементы структуры. По своему характеру они приближаются к нормальной разговорной речи.

В упражнении по трансформации модель исходного пред­ложения, произносимого преподавателем, преобразовывается уча­щимися в другую модель. В отличие от общепринятого понима­ния термина «разговорная практика» как упражнения в обмене информацией без специального контроля структур, которые при этом употребляются, Р. Ладо считает, что на этом этапе овладе­ния материалом, главное - строгое ограничение используемых мо­делей.

Р. Ладо считает эффективным упражнение, когда дается начало упражнения, а учащийся должен его закончить. В упражнении на расширение модели учащийся повторяет предложение-образец, до­полняя его элементами, подсказываемыми учителем.

Упражнение на соединение моделей состоит в том, чтобы из двух услышанных простых предложений составить одно сложное заданного типа.

Все упражнения предназначаются для устной работы в классе, где материал воспринимается учащимися только на слух.

Если иностранный язык преподается в начальной школе, то первый этап работы над моделями, называемый сознательным вы­бором, может быть, по мнению Р. Ладо, во многих случаях опущен - работа начинается тогда непосредственно с этапа тренировки.

Ч. Фриз рекомендует сохранять три этапа, придав им несколь­ко иной характер:

1) вопросы учителя и ответы учащихся для введения нового материала;

2) тренировка моделей;

3) беседа учащихся друг с другом.

Работа над словарем в период овладения структурами языка носит вспомогательный характер, ее назначение - лишь иллюстри­ровать изучаемые структуры.

Итак, суммируя сказанное относительно неопрямизма, следует отметить, что Ч. Фриз и Р. Ладо отдают должное теоретическому объяснению материала, хотя и не отводят ему сколько-нибудь значи­тельного места, считая, что при обучении иностранному языку глав­ная роль принадлежит формированию навыков.

Серьезное внимание в своих теоретических работах они уде­ляют разграничению пассивного и активного языкового материала. Однако в практических пособиях этого разграничения нет, так же как и в методах его усвоения. Все различие в методах усвоения ак­тивного и пассивного языкового материала авторы сводят лишь к количественному фактору. Для репродуктивного усвоения материа­ла, по их мнению, требуется большее, а для рецептивного - меньшее количество упражнений.

Признавая объектом изучения предложение, которое они счи­тают единицей устного общения, Ч. Фриз и Р. Ладо строят соответ­ственно и все обучение языку, не рассматривая изолированно ни отдельных слов, ни грамматических форм. По их мнению, основа обучения языку - звуковой материал и структуры. Они не придают значения словарному составу языка, который должен служить лишь иллюстрацией к сообщаемым структурам. Из словарного запаса они выбирают в первую очередь строевые слова, а затем уже знамена­тельные, так как знание строевых слов дает возможность строить предложения и понимать их на слух. Таким образом, ведущим явля­ется механическое овладение грамматикой языка на материале бес­конечного количества не связанных друг с другом предложений, что дает основание относить этот метод к грамматическому типу.

Неопрямизм особенно расцвел в США. Затем этот метод под­хватили в Европе, где он превратился в новый вариант - аудиови­зуальный.

Необходимо отметить, что, несмотря на то, что в США иност­ранный язык в школах изучают 4 раза в неделю на протяжении всего курса, результаты, как свидетельствуют сами американцы, не блестя­щие.

Не вдаваясь в подробный анализ причин, заметим, что основ­ными из них являются:

1. Обилие заучивания и механических упражнений при огра­ниченном количестве творческих упражнений.

2. Недостаточная ситуативность тренировочных упражнений.

2. Аудиовизуальный структурно-глобальный метод

«Проблема обучения иноязычной устной речи взрослых уча­щихся относится к числу наиболее сложных и пока еще далеких от окончательного решения. Поэтому совершенно естественно, что сре­ди появившихся в начале 60-х годов методов обучения иностран­ным языкам особое внимание привлек к себе аудио-визуальный ме­тод (АВМ), основанный на комплексном применении технических средств, обеспечивающих зрительно-слуховой синтез при обучении иностранным языкам, что значительно интенсифицирует учебный процесс.

АВМ зародился как ответ на призыв ЮНЕСКО к великим дер­жавам, в т.ч. и к Франции, сделать все возможное, чтобы облегчить распространение французского языка как иностранного во всем мире.

Этот метод и учебник по нему создан во Франции, в Сен-Клу. Его творцами считаются Поль Риванк, Жорж Гугенейм (оба - Фран­ция) и Петер Губерина (Хорватия).

Профессор П. Губерина утверждает, что всякий изучающий ино­странный язык, подобно глухим от природы, поистине глух к неко­торым звукам иностранного языка и, в особенности к тем, которых нет в фонетической системе его родного языка. Он считает, что изу­чающий иностранный язык должен, прежде всего, выработать новые навыки.

Каков же путь их создания? Полагая, что только регулярной и интенсивной тренировкой можно добиться хороших результатов, П. Губерина предлагает использовать естественные стимулы, кото­рые наилучшим образом могли бы затормозить влияние родного язы­ка: дыхание, паузы, интонацию.

АВМ, в основе которого лежит использование структур, имеет своей задачей подвести учащихся к тому, чтобы они быстро состав­ляли предложения, не прибегая к посредничеству родного языка и правилам нормативной грамматики. Этот метод исходит из следую­щего:

1) слово живет только в предложении и благодаря предло­жению;

2) предложение запоминается тем легче, чем больше в нем эле­ментом, общих с элементами уже усвоенных предложений.

Для создания учебных пособий видные лингвисты произвели отбор лексики и грамматических структур на основе записей живой речи. Для этого с целью отбора языкового материала были проведе­ны массовые магнитофонные записи образцов разговорной речи. При подготовке словаря было записано 163 разговора на са­мые разнообразные темы: работа, семья, путешествия, здоровье, транспорт, литература и искусство, кино, театр и т.п. К записи при­влекались лица, имевшие различное образование, и самых разнооб­разных профессий.

В результате проделанной работы была получена сводная вы­борка французской устной речи объемом в 312135 словоупотребле­ний, на основе анализа которой был создан частотный словарь.

Употребительность грамматических явлений в разговорном стиле речи устанавливалась на основе анализа тех же 163 бесед.

Ученые отбирали грамматический минимум, который, по их мнению, должен был стать активным минимумом и полностью ав­томатизироваться в репродуктивных навыках. Поэтому они строго ограничили его объем. В него не были включены формы и конструк­ции, малоупотребительные в разговорном языке. Также была указа­на последовательность, в которой следует изучать отобранный грам­матический материал.

Здесь положительным представляется стремление авторов ото­брать наиболее нужные для разговорной речи грамматические явле­ния. Заслугой разработчиков также является и то, что отбор грамма­тического минимума произведен не эмпирически, а научно, с применением критерия частотности.

Итак, каковы же принципы аудио-визуального метода?

1. Материалом для обучения должен служить разговорный язык в диалогической форме. Авторы метода исходят из положения, что речь – это беспрерывный диалог между людьми. Причем этот диа­лог происходит всегда в ситуациях. Поэтому и педагогический про­цесс следует организовать так, чтобы создавать ситуации, в которых используются наиболее употребительные лексические единицы и грамматические структуры. Занятия по АВМ проводятся в атмосфе­ре естественной иностранной речи. Это стимулирует усвоение пра­вильной интонации и, естественно, соответствует практической цели обучения.

2. Родной язык должен быть исключен из процесса обучения. Семантизация происходит за счет изображения, где каждой фразе соответствует зрительный образ («Звуковой язык - это устное выра­жение реальной действительности»). Изображение появляется за несколько секунд до фразы и исчезает через несколько секунд после ее окончания. Изображение представляет собой психологический мостик от понятия родного языка к понятиям (или словам?) иност­ранного языка. Предпочтение отдается диафильму. Кинофильм ис­пользуется для повторения разговорной темы.

Таким образом, кроме своей обычной функции - представлять, изображение в АВМ выполняет также и функцию объяснения, так как оно призвано обеспечить по мере возможности понимание диа­лога. Эта двойная функция изображения предъявляет к нему опреде­ленные требования.

В первую очередь, изображение должно быть аутентичным, чтобы дать иностранному учащемуся правильное представление о явлениях французской действительности. Однако только этого недо­статочно.

Нужно, чтобы наиболее значимые элементы изображения были организованы таким образом, чтобы учащиеся воспринимали именно то, что им хотят показать. С этой целью авторы метода ис­пользуют в качестве иллюстрации рисунок, а не фотографию, по­скольку рисунок позволяет упростить ситуацию, устранить лишние детали и, наоборот, выделить значимые ее элементы.

При дальнейшем обучении языку значение изображения умень­шается. Когда слова и контекст становятся сами по себе достаточны­ми для осуществления общения на иностранном языке изображение полностью устраняется из учебного процесса. Таким образом, изоб­ражение в АВМ имеет тройное назначение:

1) оно является условным символом речи;

2)оно связывает словесное выражение с реальной ситуацией;

3) оно облегчает акустическое запоминание.

3. Восприятие структур должно происходить только на слух,
причем главное внимание уделяется единству звукового образа: звуки, интонация, ритм должны образовывать единое целое. Все это,
благодаря чувствительности человеческого мозга к ритму и мелодическим структурам, позволяет усваивать большее количество звуков
иностранного языка без сознательного сопоставления с родным. В
отличие от Г. Пальмера, авторы требуют от учащихся воспроизведения
речевых единиц сразу.

Учитывая, какое большое значение придается в АВМ звуку, зву­ковая модель по своей форме и интонационному рисунку должна быть безупречна. Поэтому на магнитную пленку записывается речь носителя изучаемого языка. Учащиеся должны ее имитировать до тех пор, пока имитация не будет правильной. Структура ни в коем случае не должна воспроизводиться преподавателем, поскольку это может повлечь изменение правильной интонации звукового образ­ца. Только магнитофон, полагают создатели АВМ, дает абсолютную гарантию точности воспроизведения.

4. Все структуры языка должны восприниматься глобально.
Поэтому весь материал (и лексический, и грамматический, и фонетический) вводится в рамках структур. Р. Мишеа, один из теоретиков
АВМ, считает, что структуры, изменяющиеся от языка к языку, являются наиболее устойчивым явлением родного языка и наиболее трудным моментом в усвоении иностранного. Задача учащегося: слушать,
имитировать, а затем употреблять эти структуры.

Однако нельзя полностью согласиться с некоторыми практи­ческими положениями авторов АВМ по поводу использования струк­тур в учебном процессе.

Во-первых, недостаточное внимание уделяется такому суще­ственному моменту, как подготовительная работа по отработке от­дельных компонентов структуры на основе уже хорошо известных, ранее усвоенных структур.

Во-вторых, введение новой структуры не предполагает в этом методе ее отработку в новом лексическом наполнении.

И наконец, авторы, назвав свой метод структурно-глобальным, не произвели ни отбора, ни распределения структур с учетом их по­вторяемости и наполняемости.

Для осуществления этих методических принципов на практике обучение иностранному языку по АВМ предполагает широкое использование технических средств. Рассмотрим кратко важней­шие из них.

На начальной ступени обучения применяется диафильм, маг­нитная пленка с записанным на ней диалогом, и кино. Применение диафильма оправдано его доступностью. Кроме того, диафильм дает возможность многократно останавливаться на материале, который недостаточно закреплен в памяти учащихся. И, что особенно важно, дает возможность создать правильную ассоциацию между зритель­ным и слуховым образом. Диалог служит той же цели - создавать ассоциацию зрительного образа со слуховым. Запись на магнитофо­не точно передает звук, ритм, интонацию. Применение звукозаписи рационально еще и потому, что преподаватель, имеющий несколько часов занятий подряд, устает, голос его меняется. Соответствующие фономатериалы применяются во всех звеньях и на всех уровнях обу­чения устной речи по АВМ.

Следует, однако, отметить, что создатели АВМ чрезмерно преувеличивают значение звукозаписей в учебном процессе. Они не учитывают возможности гармонического сочетания работы с фоног­раммой и без нее, что не позволяет более или менее полно реализо­вать индивидуализацию обучения.

Первый образец практического курса, разработанный на осно­ве теоретических принципов АВМ, был издан в Париже в 1961 г. Это комплекс учебных пособий для иностранцев "Voise et images de France", к которому были приложены тексты для чтения, диафиль­мы, фонозаписи каждого урока в отдельности, 11 фильмов с методи­ческими разработками.

Занятия по этому методу продолжаются 4 месяца (4 часа в день, 5 дней в неделю) и предусматривают аудиторные, лабораторные и домашние занятия. Цель обучения - владение устной речью в ус­ловиях бытового общения.

Основным принципом обучения по АВМ является его чис­то устный характер. Только после 70 часов устных занятий уча­щиеся приступают к письму. Интересно, что переход осуществля­ется именно к письму, а уже потом к чтению. Сначала пишутся диктанты из слов, имеющих фонетическую орфографию. Ключе­вые слова и выражения, орфография которых должна запоминать­ся учащимися целиком, выделены в рамках и пишутся преподава­телем на классной доске.

После фонетических даются грамматические диктанты, цель которых обучение орфографии глаголов.

Авторы считают, что орфография французского языка не способствует развитию устной речи. Отсюда - такой продолжительный устный курс. Таким образом, в АВМ имеет место полное исключение графической формы в течение длительного вре­мени.

Книга для чтения состоит из 30 текстов монологического ха­рактера. Авторы АВМ категорически возражают против чтения диалогов, которые должны, по их мнению, только «говориться». Тема­тически тексты приложения совпадают с текстами диалогов учебника и включают только те слова и выражения, которые уже известны учащимся в результате прохождения диалогов устно.

Работа над материалом проходит в 4 этапа:

1. Презентация материала (показывается ситуация, сопровож­даемая фразами).

2. Осмысление материала (проверяется понимание и восприя­тие каждого кадра.

3. Учащиеся комментируют кадры, сверяя себя с магнитофоном.

4. Тренировка (активизация) - комментарий кадров без магни­тофона и прослушивание магнитофона без фильма.

Речевая практика состоит из циклов уроков: пять уроков - один цикл. За ним следует урок, в котором нет ничего нового, только речевые упражнения, основанные на материале первых пяти уро­ков. Затем новый цикл, и - снова повторение и т.д.

Каждый урок состоит из 4 разделов:

I. Thеme - диалогический текст из коротких предложений, со­держащий основные выражения по теме. Некоторые диалоги име­ют определенную познавательную ценность. Каждый диалог состо­ит из 20-25 структур, и только в последних уроках количество структур увеличивается до 50-60. Таким образом, в пособии в некоторой сте­пени соблюдается количественная дозировка материала.

2. Mecanismes - серия коротких диалогов, в которых вводится новое грамматическое явление. Здесь используются только те грам­матические явления, без которых не может осуществляться речевое общение в приводимой ситуации.

3. Phonetique - отрабатываются звуки во фразе. Однако никакой закономерности в подаче звуков французского языка в данном посо­бии нет, что, несомненно, является его недостатком.

4. Conversation - вопросы для активизации, которые задает пре­подаватель, и несколько фраз в виде ответов, на которые сами уча­щиеся должны задавать вопросы.

Таким образом, сначала - лексика, затем - грамматика, потом— фонетика. Но все это не выделено отдельно, а находится во фразах (вроде сегрегации Г. Пальмера).

Познакомившись с этим методом, многие задаются вопросом: не сводится ли роль преподавателя в АВМ к механической роли «робота, нажимающего на кнопки». Авторы АВМ справедливо считают, что широкое использование технических средств при обучении иностран­ному языку облегчает труд преподавателя, но ни в коей мере не сводит до минимума его роль на уроке, как в аудитории, так и в лаборатории.

Занятия по АВМ могут вести лишь очень опытные преподава­тели, обладающие терпением и выдержкой. Действительно, несмотря на то, что все уроки записаны на пленку, преподаватель никогда не превращается в оператора магнитофона: он наблюдает за правиль­ностью аудирования и повторения, регулирует темп курса, класси­фицирует, дозирует упражнения или составляет дополнительные в зависимости от встречающихся трудностей.

Авторы АВМ считают, что задачей преподавателя является сознательное направление учащихся на преодоление лексических, грамматических и фонетических трудностей, вызванных интерферен­цией родного языка.

Поскольку прохождение каждого урока длится от 6 до 10 часов, а синхронный показ диафильма и прослушивание магнитофонной записи редко превышает 15 минут, на долю преподавателя выпадает большая и сложная работа, включающая объяснение материала, кон­троль понимания, исправление ошибок учащихся, тщательную акти­визацию материала в речи.

Для раскрытия значения слов и грамматических конструкций в АВМ используются все те средства наглядности, которые уже извес­тны из «прямого» метода. Однако АВМ широко использует диафиль­мы, звуковое кино, магнитофон, телевизор. Применение этих средств значительно расширяет рамки изобразительной и вербальной нагляд­ности. В частности, оно дает возможность значительно лучше изображать различные ситуации, в которых происходит общение и об­мен информацией, а также соединить звучание с изображением.

Новым в приемах усвоения материала является полное исклю­чение графической опоры в течение длительного времени и спосо­бы отбора материала.

В аудио-визуальном методе:

– органически координируются технические и нетехнические источники информации;

– разработана система классных и лабораторных занятий;

– разработаны приемы по развитию устной речи на материа­ле диафильмов и кинофильмов;

– разработаны средства зрительной наглядности и звуко-зрительного синтеза;

– найдена сравнительно удачная форма подачи материала как при помощи технических, так и нетехнических средств;

– органически сочетаются аудиторные и лабораторные за­нятия.

Этот метод может быть с успехом исполь­зован для обучения туристов (массированное обучение), но для шко­лы он вряд ли приемлем. Недостатки его в следующем:

Ситуативно-зрительная наглядность, если она постоянна, ограничивает мышление человека.

Далеко не всегда наглядность обеспечивает адекватное по­нимание, следовательно, затрудняется и репродукция.

Репродукция затруднена еще и потому, что материал воспри­нимается только на слух.

Все основано на имитации. Ее гораздо больше, чем у неопрямистов, которые использовали много других упражнений (хотя и механических). Конечно же, репродукция после одной имитации, хотя и длительной, очень затруднена.

Т.о., полное наименование метода - аудиовизуальный структурно-глобальный - отражает те его черты, которые отличают его от других прямых и неопрямых методов: весь языковой материал вводится только в структурах, которые учащиеся воспринимают нерасчленённо (глобально) на слух и значение которых раскрывается путём зрительной наглядности (визуальных средств).