МЕТОДИЧЕСКОЕ МАСТЕРСТВО УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

1. Составляющие методического мастерства учителя иностранного языка

Чем бы ни занимался человек, он всегда вызывает уважение людей, если он - мастер своего дела. Учитель, не владеющий методическим мастерством, учитель неквалифицированный - это беда не одного какого-либо коллектива, это беда всего общества. Поэтому необходимо выяснить, из каких составляющих складывается понятие «методическое мастерство учителя ИЯ». Обратимся к таблице № 2.

Таблица № 2. Компоненты методического мастерства учителя ИЯ

В понятие «методическое мастерство учителя ИЯ» входят: индивидуальность учителя, профессиональная культура, уровни профессионализма и профессиональные умения. Рассмотрим подробнее каждый из элементов.

Первым элементом профессиональной культуры (ПК) являются знания обо всех компонентах процесса обучения. Но знать мало, нужно ещё овладеть приёмами своей профессиональной деятельности, основанными на навыках, составляющих опыт работы (второй элемент ПК). Однако, развитие любой культуры (методической в том числе) немыслимо лишь на основе репродукции освоенного, поэтому выделяется третий элемент ПК - творчество, основанное на преобразовании и переносе приёмов обучения в разные условия, т.е. продукция нового в обучении.

Бывает так, что специалист знает, умеет делать, способен творить, но не хочет. Это значит, что у него не выработан опыт эмоционального отношения (положительного, разумеется) к своей профессиональной деятельности. Это четвёртый элемент ПК. Такой опыт появляется лишь тогда, когда и приобретение знаний, и овладение приёмами, и их творческое использование обращены на систему ценностей данного человека.

Осваивая элементы ПК, учитель поднимается на соответствующие уровни своего профессионализма. Овладение методическими знаниями обеспечивает уровень грамотности. Овладев опытом осуществления приёмов профессиональной деятельности, человек поднимается до уровня ремесла, который представляет собой систему методических навыков. Переход на уровень мастерства возможен только после освоения такого элемента ПК, как творчество.

Процесс становления уровня мастерства зависит от двух факторов:

а) уровня грамотности (чем выше грамотность, тем скорее ремесло переходит в мастерство);

б) определённых качеств учителя как индивидуальности. Существуют личностные свойства, способности и черты характера, которые наиболее благоприятны для освоения элементов ПК и, в конечном счёте, для формирования и развития определённых методических умений – это любовь к детям, профессиональный интерес, самоотверженность, стремление к самосовершенствованию, интеллигентность и главное - оптимизм. «Учитель-мастер в первую очередь должен вселить в ученика уверенность, что он имеет все данные для хорошей, успешной учёбы» [8, 18]. Но имеются также личностные свойства или черты характера, совершенно противопоказанные учителю, тормозящие становление ПК, такие, как раздражительность, злопамятность, невыдержанность, пессимизм и др.

Итак, по мнению Е.И. Пассова «методическое мастерство - это обобщённая способность учителя оптимально осуществлять мотивационную деятельность при данной цели и данных условиях, которая проявляется в результате интеграции элементов методической культуры и свойств индивидуальности» [1, 272].

В таблице выделен ещё один уровень профессионализма - уровень искусства как высшее проявление мастерства. Преподавать на уровне искусства - значит, преподавать так мастерски, что не видно мастерства. Талантливые люди, преподающие на уровне искусства, появляются крайне редко, так же редко, как и другие природные таланты. Талант можно развивать, совершенствовать, но обучить ему невозможно.

2. Методические умения учителя как основа управления образовательным процессом на уроке иностранного языка

Выделяют восемь групп методических умений учителя ИЯ: проектировочные; адаптационные; организационные; мотивационные; коммуникативные; контролирующие; исследовательские; вспомогательные. Рассмотрим подробнее каждую группу.

1. Проектировочные умения.

Планирование является одним из важней­ших аспектов профессиональной деятельности учителя. В этом профессия учителя сродни профессии сценариста, конструктора, дизайнера и т.д. Однако в сравнении с этими профессиями учитель поставлен в более трудные условия: ему практически ежедневно приходится создавать новые объекты – уроки. Основу деятельности планирования составляют проектировочные умения. От уровня владения этими умениями во многом зависит успех всей профессиональной деятельности учителя.

Приведём главные правила, которыми следует руководствоваться учителю ИЯ при составлении плана урока:

1) начинать планирование следует с уяснения цели и выбора организационной формы конкретного урока на основе целей и задач;

2) планирование может осуществляться двумя путями: либо последовательно – от постановки цели урока, через продумывание серии упражнений, соответствующих определённому этапу работы, к заключительному этапу, демонстрирующему получаемый продукт; либо ревер­сивным путём - сначала планируется последнее упражнение, тот результат, к которому предполагается прийти, а затем начинается постепенное выстраивание «ступеней», ведущих к планируемому результату. Практика пока­зывает, что второй путь наиболее эффективен, он позволя­ет избежать многих ошибок, особенно молодым учителям;

3) в плане должны присутствовать две линии (для учи­теля и для учащихся), следует продумать возможные варианты переходов по схеме: если ..., то ...;

4) в ходе планирования строго выверить регламент урока, уточнив его темп, определив упражнения, которые могут потребовать достаточно большого количества времени на их выполнение, наметив фрагменты урока, которые допустимо сократить, если в этом возникнет необходимость;

5) принципиально важно составлять план урока в письменном виде. Это, однако, не означает, что им следует пользоваться, поминутно заглядывая в него на уроке. Молодому учителю необходимо на первых порах выучить план урока, знать его основные этапы. Наличие плана в памяти позволяет учителю делать все необходимые отступления, каждый раз возвращаясь на основную, магистральную линию урока;

6) необходимо планировать своё речевое и неречевое поведение, а не только последовательность упражнений.

2. Адаптационные умения.

Адаптационные умения - это способность учителя подготовленно или экспромтно гибко осуществлять свою обучающую деятельность в зависимости от сложившихся и изменяющихся усло­вий в целях поиска адекватных приёмов достижения поставленных целей. Какие же умения входят в группу адаптационных?

Во-первых, это умения, связанные со способностью подобрать всевозможные приёмы, адекватные реальным условиям:

1) начала и завершения урока,

2) контроля,

3) речевой зарядки,

4) семантизации и автоматизации лексических единиц,

5) презентации и автоматизации грамматического явления,

6) обобщения лексического и грамматического материала,

10)зрительной / аудитивной презентации текста,

11)развития любого качества или механизма монологического высказывания,

12)развития умения диалогического и группового общения,

13)развития любого механизма аудирования и умения понимать иноязычную речь на слух,

14)формирования механизмов чтения,

15)развития техники чтения,

16)развития умения читать,

17)развития техники письма.

Вторая группа адаптационных умений связана с личностью учителя и требует от него:

1) адаптировать речевой материал к индивидуальным особенностям учащихся, к уровню их обученности, к ступени учения;

2) определять последовательность упражнений и состав комплекса упражнений в зависимости от ступени и уровня обученности учащихся;

3) соизмерять свои действия с ходом усвоения материала;

4) легко переключаться с одного вида работы на другой, с одного вида деятельности на другой;

5) импровизировать в неожиданных учебных ситуациях;

6) настроить учащихся соответственно теме урока или в зависимости от их состояния;

7) настроиться самому соответственно теме урока или состоянию учащихся.

Владение адаптационными умениями позволяет учителю управлять деятельностью учащихся на уроке, их функциональным состоянием. Помочь в этом может также использование на уроке таких средств, как музыка, поэзия, изобразительное искусство, внушение и самовнушение.

3. Организационные умения.

Организационные действия учителя весьма многочисленны и многообразны. Представим возможные виды работы, технология которых является объектом организаторской деятельности учителя иностранного языка. В каждом виде работы указаны основные организационные действия.

1. Организация подготовки учащихся к работе:

введение в атмосферу общения, создание необходимого функционального состояния учащихся, постановка задач урока для учащихся, организация поведения учащихся на перемене перед уроком.

2. Организация процесса презентации лексических единиц (ЛЕ):

подготовка учащихся к восприятию новых ЛЕ, вызов потребности в новых ЛЕ, предъявление и показ функционирования ЛЕ в речи, семантизация новых ЛЕ, зрительное и моторно-двигательное подкрепление, использование опор.

3. Организация процесса автоматизации ЛЕ:

постановка речемыслительной задачи, усвоение слухового образа ЛЕ на основе функцио­нально-смысловой таблицы (ФСТ), помощь учащимся в ознакомлении с содержанием ФСТ и в выборе ЛЕ для высказывания своих мыслей, стимуляция учащихся к высказыванию своих мыслей,

организация процесса обсуждения речемыслитель­ной задачи на основе ФСТ.

4. Организация процесса презентации грамматичес­ких явлений:

презенция нового грамматического явления, показ функционирования грамматического явлеия в речевой деятельности, использование правил-инструкций (пояснения), использование речевых образцов, оперативных схем, таблиц и т.п. как опор, показ интонирования речевого образца.

5. Организация процесса автоматизации грамматических явлений:

организация имитативных условно-речевых упражнений (УРУ), организация подстановочных УРУ, организация трансформационных УРУ, организация репродуктивных УРУ, использование правил-инструкций, использование оперативных схем и клише в качестве опор-подкреплений, использование иллюстративной наглядности для создания ситуативности.

6. Организация процесса презентации фонетических явлений:

демонстрация фонетического явления, показ функционирования фонетического явления в речи, пояснения-инструкции, использование опор-подкреплений.

7.Организация процесса автоматизации фонетических явлений:

организация имитативных УРУ, организация фонетических оппозиций в речи, организация репродуктивных УРУ, организация работы над логическим ударением, организация работы над интонацией.

5. Организация комплексного подкрепления усваиваемого материала:

предъявление микротекста, запись микротекста, контроль записанного микротекста, интерпретация микротекста.

9. Организация процесса совершенствования речевых навыков:

постановка проблемы, предъявление разговорного текста, выявление и показ смысловых структурных связей разговорного текста, организация трансформации и комбинирования материала текста, управление построением связного высказывания на основе ЛСС с использованием материала текста, организация переноса материала текста на личность учащихся, организации работы с лексическими/лексико-грамматическими таблицами.

10. Организация работы над монологическим высказыванием:

постановка проблемы, предъявление и анализ образцового монологического высказывания, планирование монологического высказывания, управляемое общение, в котором развивается умение высказываться, организация работы с различного рода опорами для построения монологического высказывания, оценка результатов работы на уроке.

11. Организация работы над диалогической формой общения:

постановка проблемы, предъявление и анализ образцового диалога,

планирование иноязычного диалога, управление диалогическим общением, организация работы с функциональными опорами, оценка результатов работы.

12. Организация работы над групповой формой общения:

организация речевых групп, распределение заданий, инструктаж учащихся и консультантов, контроль за работой учащихся, оценка результатов работы, завершение работы, подведение итогов.

13. Организация процесса формирования перцептивных навыков:

восприятие зрительных (слуховых) образов речевых единиц, формирование графемно-фонемных связей (для чтения), создание звукового образа речевой единицы (для аудирования), развитие скорости узнавания и сличения слов и словосочетаний, увеличение единицы восприятия.

14. Организация процесса формирования лексических
рецептивных навыков:

предъявление лексических единиц, семантизация лексических единиц, развитие механизма догадки: по словообразовательным элементам, по сходству с родным языком, по контексту, неопосредованное понимание слов и словосочетаний;

15. Организация процесса формирования грамматических рецептивных навыков:

предъявление грамматического явления, развитие механизма антиципации (структурной или содержательно-смысловой), развитие механизма догадки (или любого другого).

16. Организация работы по развитию умения читать с
общим и полным охватом содержания:

подготовка к чтению (в зависимости от характера текста и цели чтения),

предъявление текста, постановка предваряющего вопроса, восприятие текста с ограничением времени, контроль понимания основного содержания текста, организация извлечения смысловой информации текста (деление текста на смысловые части, озаглавливание смысловых частей, упражнения в смысловом выборе, упражнения в смысловом поиске), использование вербальных (отдельные фразы, план) и иллюстративных опор (рисунок, фото и т.п.), восприятие текста в режиме полного понимания (с обоснованным обращением к словарю), развитие механизма логического понимания, выборочный анализ трудных мест текста, контроль полного понимания текста.

17. Организация обобщения усвоенного материала:

обобщение и систематизация лексического материала продуктивного плана, обобщение и систематизация грамматического материала продуктивного плана, обобщение и систематизация фонетического материала, обобщение и систематизация лексического материала рецептивного плана, обобщение и систематизация грамматического материала рецептивного плана, обобщение и систематизация фонетического мате­риала рецептивного плана.

18. Организация игр и ситуаций общения:

объяснение правил игры, сообщение ситуативных позиций общающихся,

использование вспомогательных материалов, участие учителя в игре и ситуациях.

19. Организация контроля:

экспозиция домашнего задания, объяснение домашнего задания, проверка домашнего задания, организация само - и взаимоконтроля, исправление ошибок в речи, контроль понимания (прочитанного и прослушанного), тестовый контроль, самостоятельная работа, контрольная работа, проверка тетрадей [6, 206-213].

4. Мотивационные умения.

Проблема мотивации учения – это проблема превращения ученика из «объекта обучения » в «субъект учения». Мотивационными называются умения учителя пробуждать желание, вызывать интерес, активизировать волю, помогать учащимся осознать потребность в изучении иностранного языка. Учитель мотивирует учащихся когда:

- стремится показать значимость своего предмета в жизни современного общества;

- старается раскрыть значимость владения иностранным языком для каждого конкретного ученика;

- пытается заинтересовать учеников процессом овладения иноязычной культурой;

- стремится мотивировать учащихся к выполнению тех или иных заданий в любом виде речевой деятельности;

- старается привлечь к коллективной работе малоинициативных, ленивых, неорганизованных, особо одаренных, и т.п. учащихся, «провоцируя» их к речевой и любой другой деятельности;

- пытается мотивировать, побудить их к дальнейшему самостоятельному овладению иноязычной культурой.

Учителю необходимо знать, какие мотивы движут учеником, который овладевает иностранным языком. Мотивация бывает внешней и внутренней. Мотивами, составляющими внешнюю мотивацию могут быть следующими:

- каждый культурный человек должен знать хотя бы один иностранный язык (варианты: изучаю для общего развития; этот язык один из самых распространённых в мире, и его надо знать);

- родители интересуются моими успехами по иностранному языку;

- иностранный язык знают в семье, и это побуждает меня изучать его;

- изучаю потому, что иностранный язык стоит в школьной программе (для хорошо успевающих школьников характерны варианты: хочу, чтобы оценка по иностранному языку была такой же высокой, как и по другим
предметам, хочу иметь хороший средний балл в аттестате);

- учу из-за уважения к учителю;

- хочу знать иностранный язык не хуже своих товарищей.

Внутренние мотивы это:

- изучаю, потому что иностранный язык может пригодиться в дальнейшей жизни, учёбе, профессии; хочу поехать за границу, поступить в университет;

- интересно общаться с ребятами на уроке: обмениваться впечатлениями, высказывать своё мнение, обсуждать интересное, актуальное событие;

- интересуюсь иностранным языком как таковым: нравится отгадывать зна­чение новых слов, выводить грамматические правила, выполнять различные упражнения, ощущать успех в учении;

- иностранный язык служит средством удовлетворения моих внеучебных интересов.

Психологи однозначно утверждают: если мотивацией не управлять, может произойти её регресс, снижение её уровня, мотивы потеряют действенность. Ключом к мотивации учащихся является индивидуализация учебного процесса.

Коммуникативные умения учителя ИЯ были рассмотрены в предыдущей лекции. Контролирующие будут рассматриваться в лекции, по проблемам контроля. Кратко скажу об исследовательских и вспомогательных умениях.

К исследовательским умениям можно отнести:

- умение анализировать деятельность коллег и свою собственную профессиональную деятельность;

- умение воспринимать новое в методике и претворять методические рекомендации в практику преподавания, вести работу по самообразованию и самосовершенствованию;

- умение вести научную работу, участвовать в исследованиях, подготовить научный доклад по проблемам обучения ИЯ.

Вспомогательные умения это все то, что учитель умеет делать своими руками, например, рисовать, играть на музыкальных инструментах; а также обладать актерским мастерством, коллекционировать (любое другое хобби).

Мне хочется закончить лекцию словами В.А.Сухомлинского: «Хороший педагог тем хорош, что он видя, как развивается урок, умеет пойти по тому единственно необходимому пути, который подсказывается логикой именно данного урока» [8, 17].