Конструктивистская теория Ж.Пиаже

Согласно концепции Пиаже, развитие языка не отличается от развития или памяти, ни даже развития мыслительных процессов (в противоположность взглядам преформистов).

Наследуется лишь деятельность интеллекта, а познание мира, в котором язык служит лишь одним из способов отображения, формируется при взаимодействии ребенка со средой. Сам по себе, язык при этом не играет никакой роли в развитии интеллекта и мышления.

Подобная точка зрения, если не доводить ее до крайности, позволяет согласовать основные положения других концепций, и потому ее сегодня разделяют многие психологи.

7.4. Развитие речи у детей, формирование понятий, значений и смысла слова

Из множества качеств и свойств, заключенных в слове-понятии, ребенок поначалу усваивает лишь те, которые непосредственно выступают в совершаемых им действиях с соответствующими предметами. В дальнейшем, по мере получения и обогащения жизненного опыта, им усваивается более глубокий смысл соответсвующего понятия, включая и те качества соответствующих предметов, которые прямо не воспринимаются. Процесс формирования понятия начинается задолго до овладения речью, но становится по-настоящему активным лишь тогда, когда ребенок уже достаточно овладел речью как средством общения и развил свой практический интеллект. Свободное пользование речью столь же важная предпосылка к усвоению понятий, как сенсомоторный или наглядно-практический интеллект.

Первое слово ребенка выступает по своему значению как целая фраза. То, что взрослый выразил бы в развернутом предложении, ребенок передает одним словом. В развитии семантической (смысловой) стороны речи ребенок начинает с целого предложения и только затем переходит к использованию частных смысловых единиц, таких как, отдельные слова. В начальный и конечный моменты развитие семантической и физической (звучащей) сторон речи идет разным, как бы противоположными путями. Смысловая сторона речи разрабатывается от целого к части, в то время как физическая ее сторона развивается от части к целому, от слова к предложению.

Грамматика и становление речи ребенка несколько опережает логику. Он раньше овладевает в речи союзами «потому что», «так как», «хотя», чем смысловыми высказываниями соответствующими им.

Очень важное значение для понимания отношения мысли к слову имеет внутренняя речь. Она в отличие от внешней обладает особым синтаксисом, характеризуется отрывочностью, фрагментарностью, сокращенностью. Превращение внешней речи во внутреннюю происходит по определенному закону: в ней в первую очередь сокращается подлежащее и остается сказуемое с относящимися к нему частями предложения.

Основной синтаксической формой внутренней речи является предикативность (соотнесение темы с определенной стороной действительности).«Тема нашего внутреннего диалога, писал Выготский, - всегда известна нам. Подлежащее всегда подразумевается».

Основной закон развития значений употребляемых ребенком в общении слов заключается в их обогащении смыслом. Сам же смысл в данном случае понимается как совокупность всевозможных ассоциаций – фактов, которые в нашей памяти оживляет и презентует в сознании слово. Значение в свою очередь есть та часть смысла, которую приобретает уже наделенное в языке широким смыслом слово в контексте конкретного речевого высказывания. Функционируя и развиваясь в мышлении и речи, слово как бы впитывает в себя из всевозможных контекстов все новые содержания. Смысл употребляемого слова в результате такой операции обогащается разнообразными когнитивными, эмоциональными и другими ассоциациями. Во внутренней же речи и в этом состоит ее главная отличительная особенность – преобладание смысла над значением доведено до высшей точки (знать «Что это», и не обязательно точно «Это» выражать). Можно сказать, что внутренняя речь в отличие от внешней имеет свернутую предикативную форму и развернутое (глубокое) смысловое содержание. Еще одно особенность внутренней речи – агглютинация – своеобразное слияние слов в одно с их существенным сокращением. Возникающее слово обладает как бы двойным смыслом, взятым по отдельности от каждого объединенного в нем слова. Слово во внутренней речи есть «концетрированный сгусток смысла» (Выготский). Внутренняя речь - есть процесс мышления чистыми значениями. То, что она существует и действует при решении задач, было доказано экспериментально. У младших школьников даже простая механическая задержка артикуляции в процессе умственной работы (зажимание губ зубами) вызвала серьезные затруднения в чтении и понимании текста и приводила к грубым ошибкам в письме (Соколов А.Н.).

Промежуточное значение между внешней и внутренней речью занимает так называемая эгоцентрическая речь. Это речь, направленная не на партнера по общению, а на себя, не рассчитанная и не предполагающая какой-либо обратной реакции со стороны другого человека, присутствующего в данный и момент рядом с говорящим. Особенно она выражена у дошкольников, играющих сами с собой. При переходе внешней речи во внутреннюю эгоцентрическая речь постепенно исчезает (по Пиаже – эгоцентрическая речь – рудиментарная, результат несоциализированности ребенка).

Т.о., мышление в своем развитии имеет собственные, независимые от речи истоки и следует собственным законам в течение длительного периода времени, пока мысль не вливается в речь, а последняя не становится интеллектуализированной, т.е. понятийной.

Годовалые дети имеют богатый опыт взаимодействия с окружающей действительностью. В таких подготовленных предыдущим опытом социализации условиях для овладения речью ребенку остается сделать не так уж много: связать имеющиеся у него представления и образы действительности с сочетанием звуков, соответствующими отдельным словам.

На первых этапах овладения речью слово является для ребенка лишь сигналом, направляющим его ориентировочную деятельность по отношению к чувственно воспринимаемым им объектам так, что в результате происходит их сближение, приравнивание друг к другу в определенном отношении и одновременно отличение их от других, внешне сходных с ними объектов. Иначе говоря, происходит их обобщение и анализ, но уже на новом уровне – в их преломлении через опыт общественной практики, который закреплен в значении сответствующего понятия (А.Н.Леонтьев).

На более высоких стадиях речевого развития, когда у ребенка возникает способность понимать и пользоваться связной речью, процессы обучения не только приобретают более развернутую форму, но происходит усложнение и как бы «повышение» их функции. Овладение знаниями становится процессом, который вместе с тем приводит к формированию у ребенка внутренних познавательных действий – действий и операций умственных. А это, в свою очередь, служит предпосылкой для овладения понятиями в их связях, в их движении (Леоньев А.Н.).

1,5-2,5 лет. Дети обучаются комбинировать слова, объединять их в небольшие (двух-трехсловные), фразы, причем от фраз до составления целых предложений дети прогрессируют довольно быстро. А затем – собственные слова (включатель – и это уже доказательство понимания смысла).

Один из спорных вопросов – является ли речь врожденной? Одни доказательства – дети, выросшие в изоляции.

С другой стороны – высшие животные способны к коммуникации между собой, во многом напоминающей речь людей. Высшие животные понимают речь человека и реагируют избирательно на слова. Речь животных, как и человека, выполняет две функции – коммуникативную и экспрессивную, и в этом состоит их родство.

Приобретенное поведение, не имеющее врожденных задатков для развития, формируется и прогрессирует медленно, совсем не так, как это имеет место в усвоении речи.

Жест есть не что иное, как движение, отделенное от своего результата, т.е. не приложенное к тому предмету, на которое оно направлено (например, договориться о совместной деятельности).

Вместе с тем, главная роль в общении переходит от жестов к звукам голоса; возникает звуковая членораздельная речь.

Язык выступает не только как средство общения, он выступает и как средство, как форма человеческого сознания и мышления, также не отделенного еще от материального производства. Он становится формой, носителем сознательного обобщения действительности.

Сознаниеесть отражение действительности, как бы преломленное через призму общественно выработанных языковых значений.

Сознательное отражение психологически характеризуется наличием специфического внутреннего отношения – отношения субъективного смысла и значения.

Значение – это то обобщение действительности, которое кристализовано, фиксировано в чувственном носителе его – обычно в слове или словосочетании. Значение – это та форма, в которой отдельный человек овладевает обобщенным и отраженным человеческим опытом. (Лист бумаги отражается моим сознанием не только как нечто прямоугольное, белое, покрытое линиями. Он отражается именно как бумага. Значение отсутствует в моем сознании: преломляя воспринимаемое или мыслимое, само оно при этом не сознается, не мыслится. Но значение может осознаваться в том случае, если предметом сознания является не означаемое, а именно само значение, как это бывает, например, при изучении языка.)

Итак, психологически значение – это ставшее достоянием моего сознания обобщенное отражение действительности, выработанное человечеством и зафиксированное в форме понятия, знания, или даже в форме умения как обобщенного «образа действия», нормы поведения и т.п.

Смысл – это всегда смысл чего-либо. Не существует «чистых смыслов».Поэтому субъективно смысл как бы принадлежит самому сознаваемому содержанию и кажется входящим в его объективное значение. Хотя смысл и значение кажутся по самонаблюдению слитыми в сознании, оба эти понятия следует различать между собой. Они внутренне связаны друг с другом, но только отношением обратным вышеуказанному; скорее, смысл выражается в значениях (как мотив в целях), а не значение в смыслах.

В некоторых случаях несовпадение смысла и значения в сознании выступает особенно ясно. Можно отчетливо знать, например, то или иное историческое событие, отчетливо понимать значение той или иной исторической даты, но эта историческая дата может вместе с тем иметь для человека разный смысл: один – для юноши, еще не покинувшего школьной скамьи, другой – для того же юноши, вышедшего на поля сражений защищать свою Родину. Знания не изменились. Содержание стало иным, но не как значение, не со стороны знания о нем, а со стороны его смысла для личности; оно приобрело для него новый, более глубокий смысл. Таким образом, личностный смысл выражает отношение субъекта к осознаваемым объективным явлениям (Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики).

Глоссарий

Абстракция –(от лат. abstraction – отвлечение) – одна из основных операций мышления, состоящая в том, что субъект вычленяя какие-либо признаки изучаемого объекта, отвлекается от остальных. Результатом этого процесса является построение умственного продукта (понятия, модели, теории, классификации и др.), который также обозначается термином абстракция. Способность к абстракции позволяет человеку мысленно ориентироваться на такое свойство, устойчивое выделение которого служит условием решения соответствующей задачи. Абстракция лежит в основе процессов обощения и образования понятий.

Алгоритм(лат. algorithmi) - предписание, задающее на основе системы правил последовательность операций, точное выполнение которых позволяет решать задачи определенного класса. Предписание о выполнении в определенной последовательности элементарных операций для решения любой задачи, принадлежащей к некоторому классу.

Анализ –(от греч. analisis – разложение, расчленение) – процесс расчленения целого на части. Анализ включен во все акты практического и познавательного взаимодействия организма со средой. У человека на основе практической деятельности развилась способность осуществлять анализ на уровне оперирования понятиями.

Аналогия– (от греч. аnalogos – соответственный, соразмерный) – сходство между объектами в некотором отношении. Использование аналогии в познании является основой для выдвижения догадок, гипотез. В основе рассуждений по аналогии лежат образование и актуализация ассоциаций. Возможен и целенаправленный поиск аналогий.

Вербальный (лат.verbalis - словесный) – термин, применяемый в психологии для обозначения форм знакового материала, а также процессов оперирования с этим материалом.

Дедукция (лат. deductio – выведение) – движение знания от более общего к менее общему, частному, выведение следствия из посылок. Логика рассматривает дедукцию как вид умозаключения.

Знак — предмет (явление), служащий представителем другого предмета, явления, процесса. Нау­ка о знаках — семиотика, возникшая во второй половине XIX — начале XX в., связанная с именами Ч.Пирса, Ч. Морриса, Ф. де Соссюра, Г, Фреге, Р, Карнапа и др. и традиционно подразделяемая на прагматику (изучает отношение знака к человеку), семантику (исследу­ет отношение знака к значению) и синтаксис (рассматривает отноше­ние знака к знаку на абстрактном уровне), непосредственно связана с логикой, лингвистикой, культуро­логией, социологией и др. Психо­логический анализ знака принято от­носить к прагматике. Психологи изучают знаки общения, прежде всего естественные (в отличие от ис­кусственных — математических, астрономических и т.д.) знаки, в том числе язык. Выделяется несколько видов знаков. Согласно швейцарскому языковеду Ф. де Соссюру, знак есть имеющее структуру целое, состояние из означаемого и означаю­щего, связь между которыми фикси­руется обществом и не зависит от «вещества» и формы знака и пред­мета. В различных психологиче­ских теориях предложены разные интерпретации знака: знак — стимул в схеме «стимул — реакция» — у бихевиористов; знак — символ, носи­тель бессознательных влечений,— в психоанализе; знак — сигнал, но­ситель социальных отношений,— в символическом интеракционизме« Особенно велика и многознач­на смысловая роль знака в когни­тивной психологии в связи с ис­ходной для нее компьютерной ме­тафорой, т. е. аналогией между строением психики человека и информационно-логическими и вы­числительными устройствами, соз­данными с целью получения, хра­нения, переработки и передачи знаковой информации. В отечественной психологии понятие знака игра­ет большую роль в культурно-ис­торической теории развития пси­хики.

Индукция – движение знания от единичных утверждений к общим положениям. Логика рассматривает индукцию как вид умозаключения, различая полную и неполную индукцию. Психология изучает развитие и нарушения индуктивных рассуждений. Примером экспериментальных исследований индуктивных рассуждений являются опыты с образованием искусственных понятий.

Инсайт( от англ. insight - постижение, озарение) – внезапное и невыводимое из прошлого опыта понимание существенных отношений и структуры ситуации в целом, посредством которого достигается осмысленное решение проблемы. Понятие инсайта введено гештальтпсихологией и противопоставлено бихевиористскому представлению о постепенном и «слепом» научении методом «проб и ошибок», а в исследованиях М.Вертхеймера и К.Дункера применено также и к описанию мышления человека и истолковано как особый акт, противопоставленный другим интеллектуальным операциям. Научная интерпретация инсайта связана с признанием решающего значения для понимания этого явления его «подготовки» в предшествующем поведении и деятельности, а также той роли, которую играет организация понимания ситуации, в частности применительно к человеку, с помощью специальных общественно-исторических средств.

Интеллект – (лат. intellectus – разумение, понимание, постижение) – относительно устойчивая структура умственных способностей индивида. В ряде психологических концепций интеллект отождествляют с системой умственных операций, со стилем и стратегией решения проблем, с эффективностью индивидуального подхода к ситуации, требующей активности, с когнитивным стилем и т.д.

В западной психологии интеллект понимается как биопсихическая адаптация к наличным обстоятельствам жизни (Штерн, Пиаже и др).

Интуиция– (лат. intueri – пристально, внимательно смотреть) – знание, возникающее без осознания путей и условий его получения, в силу чего субъект имеет его как результат «непосредственного усмотрения». Интуиция трактуется и как специфическая способность, и как «целостное схватывание» условий проблемной ситуации, и как механизм творческой деятельности. Научная психология рассматривает интуицию как необходимый, внутренне обусловленный природой творчества момент выхода за границы сложившихся стереотипов поведения и, в частности, логических программ поиска решения задачи.

Когнитивный стиль –1)относительно устойчивые особенности познавательных процессов субъекта, которые выражаются в используемых им познавательных стратегиях; 2)совокупность частных познавательных установок или видов контроля, устанавливаемых набором специально подобранных текстов. В качестве показателей индивидуальных различий в познавательной деятельности могут выступать и другие виды когнитивного стиля.

Коэффициент интеллектуальности– отношение так называемого умственного возраста (УВ) к истинному, хронологическому возрасту(ИВ) данного лица по формуле УВ:ИВ*100%. Умственный возраст определяется результатами тестирования с помощью одной из возрастных шкал интеллекта. В большинство тестов входят задания, выполнение которых предполагает владение логическими, логико-перцептивными и арифметическими действиями, общую осведомленность, ориентировку в практических ситуациях, произвольную память и пр.

Мышление– процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредствованным отражением действительности.

Мышление индуитивное — один из видов мышления. Характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, минимальной осознанностью.

Мышление наглядно-действенное—один из видов мышления, характеризующийся тем, что решение задачи осуществляется с помощью реального, физического преобразования ситуации, опробования свойств объектов. Элементарные формы наглядно-действенного мышления, наблюдаемые у высших животных, изучались И. П. Павловым, В, Кёлером, Н. Н. Ладыгиной-Коте и другими учеными. У ребенка наглядно-действенное мышление образует первую ступень развития мышления. У взрослого человека наглядно-действенное мышление сосуществует с наглядно-образным и словесно-логическим мышлением.

Мышление наглядно-образное—один из видов мышления. Связано с представлением ситуаций и изменений в них, С помощью наглядно-образного мышления наиболее полно воссоздается все многообразие различных фактических характеристик предмета. В образе может быть зафиксировано одновременно видение предмета с нескольких точек зрения. Важной особенностью наглядно-действенного мышления является установление непривычных, «невероятных» сочетаний предметов и их свойств.

Мышление практическое — один из видов мышления, который обычно сравнивают с мышлением теоретическим. М. п. связано с постановкой целей, выработкой планов, проектов и часто развертывается в условиях дефицита времени, что подчас делает его еще более сложным, чем мышление теоретическое.

Мышление словесно-логическое — один из видов мышления, характеризующийся использованием понятий, логических конструкций. Словесно-логическое мышление функционирует на базе языковых средств и представляет собой наиболее поздний этап исторического и онтогенетического развития мышления. В структуре словесно-логического мышления формируются и функционируют различные виды обобщений.

Мышление творческое — один из видов мышления, характеризующийся созданием субъективно нового продукта и новообразованиями в самой познавательной деятельности по его созданию. Эти новообразования касаются мотивации, целей, оценок, смыслов. Теоретическое мышление отличают от процессов применения готовых знаний - и умений, называемых репродуктивным мышлением.

Мышление теоретическое— один из видов мышления, который обычно отличают от мышления практического. Теоретическое мышление направлено на открытие законов, свойств объектов. Примером теоретического мышления может служить фундаментальное исследование в науке.

Рассудок и разум- два типа работы логического мышления. Разум (мужское) раскладывает на части, а рассудок (женское) все соединяет, определяет связи, синтезирует.

Рассудокоперирует в пределах сложившегося знания данными опыта, упорядочивая их согласно твердо установленным правилам, что придает ему характер некоего духовного автомата, которому присущи жесткая определенность, строгость разграничений и утверждений, тенденция к упрощению и схематизации. Рассудок обеспечивает успешную адаптацию индивида к привычным познавательным ситуациям, в особенности при решении утилитарных задач. Ограниченность рассудка заключается в его несгибаемости и категоричности, в его неспособности выйти за пределы анализируемого содержания.

Разумдает знания более глубокого и обобщенного характера. Он позволяет постичь различные стороны объекта в их несходстве, взаимопереходах. Разум обладает способностью анализировать и обобщать как данные чувственного опыта, так и собственные формы, наличные мысли и, преодолевая их односторонность, вырабатывать понятия. Выход за пределы наличного знания и порождение новых понятий – основное отличие разума от рассудка, предполагающего оперирование уже известными понятиями в рамках имеющегося опыта. Разум конструктивен.

Речь –сложившаяся исторически в процессе материальной преобразующей деятельности людей форма общения, опосредованная языком. Речь включает процессы порождения и восприятия сообщений для целей общения или целей регуляции и контроля собственной деятельности.

Синтез– (греч. synthesis – соединение, сочетание, составление) – включенный в акты взаимодействия организма со средой процесс практического или мысленного воссоединения целого из частей или соединения различных элементов, сторон объекта в единое целое, необходимый этап познания.

Суждение – общезначимая словесная форма, благодаря которой чувственному опыту придается абстрактная всеобщность. Суждение складывается у людей как превращенная и словесно выраженная форма перцептивной деятельности, которая выполняет планирующую и регулирующую роль в совокупном процессе труда. Суждение может быть построено на основе словесных обозначений общих представлений, которые в начальный момент познания могут наблюдаться и констатироваться непосредственно в восприятии, а затем оформляться в различных знаковых и символических системах.

Ум – обобщенная характеристика познавательных возможностей человека. В узком смысле – индивидуально-психологическая характеристика мыслительных способностей человека.

Умозаключение- общезначимая словесная форма, благодаря которой косвенным путем, а не на основе наблюдения могут быть выделены и обозначены предметы и их отношения. Необходимым условием правильности всякого умозаключения является выполнение требования: если основания, посылки умозаключения истинны, то должно быть истинно и умозаключение. Умозаключения как форма получения знания возможна потому, что классы предметов, выделяемые органами чувств, и сами способы перцептивной деятельности получают устойчивые словесные наименования, которые становятся средством организации деятельности органов чувств.

Умственные действия- разнообразные действия человека, выполняемые во внутреннем плане сознания без опоры на какие бы то ни было внешние средства, включая внешнюю, слышимую речь, что отличает умственные действия от других видов человеческих действий (перцептивных, речевых, физических). Умственные действия могут быть направлены на решение как познавательных (мыслительных, мнемических), так и эмоциональных задач.

Выводы.Язык человека есть сложная система кодов, обозначающих предметы, признаки, действия или отношения, которая несет функции передачи информации и введение ее в различные системы связей и отношений. Развитый язык человека является системой кодов, достаточной для того, чтобы передать и обозначить любую информацию даже вне всякого практического действия (вы ведь понимаете, что я хочу сказать, несмотря на то, что мы непосредственно не взаимодействуем).

Основной функцией слова является его обозначающая роль (предметная отнесенность). Благодаря слову, мир человека удваивается. Человек без слова имел дело только с теми вещами, которые он видел. С помощью языка он может иметь дело с предметами, которые непосредственно не воспринимались и которые не входили в состав его собственного опыта.

Эту возможность он получает, благодаря обобщенности словесного обозначения (связь с мышлением).

Развитие речи – это развитие, прежде всего, понимания значения слов и придания им смысла.

Хрестоматия по теме

Ж. Годфруа

Мышление и речь

(Годфруа Ж. Что такое психология: в 2 т. Т. 1. – М.: Мир, 1992. С.370-371)

Преимущество человека перед другими животными состоит, прежде всего, в его чрезвычайно высокой способности к мышлению. Однако эта способность, также как и лежащие в ее основе восприятие и память были бы слабее, если бы у человека одновременно с этими процессами не вырабатывалось орудие, служащее их продолжением и дополнением, - речь.

С точки зрения Брунера, речь – это необходимое условие развития мысли. Еще до него Выготский (1934) подчеркивал, что развитие мышления в значительной степени определяется «речевыми орудиями ума». Пиаже, напротив, полагает, что речь – это всего лишь одна из символических активностей, формирующаяся в общем русле развития познавательных активностей ребенка и дающая ему возможность «документировать» достигнутые успехи.

Как бы то ни было, совершенно очевидно, что речь – это действительно важное средство, к которому мы прибегаем. Когда нам нужно аргументировать свое отношение к разным жизненным проблемам. Речь – это способ передать информацию, размышлять над жизненными процессами и внутренними состояниями или просто получать удовольствие от разговора.

Таким образом, речь – это средство общения, необходимое, прежде всего, для вовлечения субъекта в социальную среду. Именно благодаря речи формируются первые связи между матерью и ребенком, устанавливаются основы социального поведения в группе детей, и, наконец, именно через речь и язык, культурные традиции в значительной степени влияют на наш образ мыслей и действий.