Поиски путей развития школы в 1920-е гг.

Окончание Гражданской войны означало завершение периода откры- того вооруженного столкновения основных противоборствующих сил в послеоктябрьской России и начало нового этапа в ее развитии. Судьба Со- ветского государства теперь в определяющей мере зависела от успехов в восстановлении разрушенного хозяйства, социально-политическом и эко- номическом развитии страны. Государство нуждалась в большом количе- стве квалифицированных специалистов, подготовка которых требовала су- щественного повышения общего образовательного уровня населения. При этом важнейшее значение приобретала его политическая ориентация, пре- данность коммунистической идеологии. Все это требовало соответствую- щего развития образовательной стратегии большевистской власти.

Однако реально осуществлявшаяся в начале 1920-х гг. политика Со- ветского государства не соответствовала поставленным политическим за- дачам. Об этом говорил глава большевистской власти В. И. Ленин. «У нас делается еще слишком мало, - писал он, - безмерно мало для того, чтобы передвинуть весь наш государственный бюджет в сторону удовлетворения в первую голову потребностей первоначального народного образования». Следствием недостаточного внимания власти к вопросам образования яв- лялся сохранявшийся высокий уровень неграмотности населения.

Существенные недостатки в развитии системы образования заставили государство принять конкретные меры по их преодолению. Во второй по- ловине 1920-х гг. началось значительно увеличение расходов на школу, чему способствовало некоторое улучшение экономического положения страны.

Особенностью политики в сфере образования в начале 1920-х гг. явля- лось сохранявшееся недоверие власти к учительству. Отчетливо сохраня- лись в памяти события первых послеоктябрьских месяцев, когда учитель- ство, руководимое ВУСом, активно выступило против советской власти. Так, в 1923 г. Г. Е. Зиновьев писал: «Нечего скрывать от себя. В первые годы нашей революции учительство в массе своей далеко не было на на- шей стороне».

Несмотря на настороженное отношение к учительству, власть не мог- ла не понимать, что без опоры на него решить проблему поднятия общего культурного и политического уровня огромных масс населения было не- возможно, особенно на селе, где учителя представляли собой, по сути дела, единственную образованную часть общества. Учительство все более при- знавалось силой, от которой в значительной степени зависел успех социа- листического строительства. В связи с этим большое внимание уделя- лось подготовке будущих учителей, а также переподготовке уже имевше- гося контингента учителей.

Важным шагом по вовлечению учительства в дело социалистического строительства, имевшим большое политическое значение, явился состояв- шийся в январе 1925 г. Первый всесоюзный учительский съезд. Сам факт его проведения явился своеобразным результатом большой и весьма актив- ной политической работы среди учительства, утверждению в его сознании основ социалистической идеологии. Одновременно с этим съезд должен был дать новый мощный заряд продолжению этой работы, стать се- рьезным шагом в превращении учительства в значимую силу, обеспечивав- шую успех социалистического строительства, в активный отряд идеологи- ческих кадров.

Целенаправленная деятельность большевистской партии и Советского государства по формированию качественно нового учительства, превраще- нию его в общественную силу, являвшуюся активным помощником в деле социалистического строительства, сопровождалась бурным процессом определения целевой направленности и структуры складывавшейся си- стемы образования. Этот процесс характеризовался острыми дискуссия- ми, взаимоисключающими предложениями, противоречивыми правитель- ственными решениями.

Объектом принципиальных споров стала единая трудовая школа. Реа- лизовать ее на практике в том виде, как это предполагалось в 1918 г., не удалось. Это вынуждены были признать и руководители Наркомпроса. Так, заместитель наркома просвещения М. Н. Покровский говорил: «Тру- довая школа 1918 г. потерпела неудачу … ».

В самом начале 1920-х гг. развернулись принципиальные споры о самом сохранении общего образования. Активную позицию занимали сто- ронники профессионализации образования. Они в своих планах и действи- ях исходили из утверждения, что «наше время не может не придать реша-

ющего значения требованиям народного хозяйства давать специалистов и притом в кратчайший срок». В ответ Н. К. Крупская заявляла: «В интере- сах народного хозяйства, чтобы было как можно больше умелых людей и как можно меньше людей, воображающих, что они специалисты, и не уме- ющих шагу ступить». Все это означало, что вопрос стоял следующим об- разом: или образование будет развиваться в сторону углубления и разви- тия его общеобразовательной направленности, основанной на трудовом принципе, или оно будет носить прикладной характер, ориентируясь, прежде всего, на подготовку узких в профессиональном отношении специ- алистов.

Вопросы стратегии развития образования были настолько важными и злободневными для Советского государства, что к их решению не мог не подключиться В. И. Ленин. Он делал упор на том, что в управлении систе- мой образования страны сложилось неудовлетворительное положение, когда важнейшие, стратегические решения принимались малокомпетент- ными людьми, не использовались специалисты, имевшие большой практи- ческий опыт работы в образовании. Это указание было воспринято как прямое руководство к действию. Оно способствовало значительному расширению участия представителей педагогической общественности, ак- тивно проявившей себя еще в дооктябрьский период, к выработке страте- гической программы развития советской школы.

Итоги поисков оптимальной структуры системы образования РСФСР, были в общих чертах представлены на состоявшемся в декабре 1923 г. со- вещании наркомов просвещения союзных и автономных республик. Основными звеньями системы образования становились следующие.

1. Школа I ступени с 4-летним сроком обучения. Охватывала возраст от 8 до 12 лет.

2. 1-й концентр школы II ступени (3 года) с возрастом учащихся от

12 до 15 лет. Вместе с I ступенью он составлял семилетнюю школу.

3. 2-й концентр 2-й ступени, возраст обучавшихся от 15 до 17 лет.

Основным звеном в системе образовательных учреждений станови- лась школа-семилетка в различных ее вариантах. Одним из наиболее рас- пространенных типов школ становилась «фабрично-заводская семилетка»

– ФЗС.

Наиболее проблемным звеном в образовательной системе являлся 2-й концентр 2-й ступени школы. Он более всего подвергался критике и пре- терпевал различного рода изменения, вплоть до фактического «запреще- ния». Основной причиной этого являлось социальное происхождение уча- щихся этого звена, которые в подавляющем своем большинстве были детьми интеллигенции и представителей «бывших эксплуататорских классов». Дети рабочих и крестьян по окончании семилетки в большинстве своем шли на производство, а те, кто хотел продолжить образование – в техникумы. Желающие получить высшее образование легко могли это сде-

лать через систему рабфаков, выпускники которых имели явное преимуще- ство при зачислении в вузы. Все это делало 2-й концентр 2-й ступени шко- лы в глазах многих представителей власти и советской общественности не- нужным, отмирающим элементом. Однако здравомыслящие политики и руководители государственных структур понимали, что ликвидация этого звена общеобразовательной школы не только приведет к существенному снижению общекультурного уровня специалистов, но и не позволит обес- печить их должной профессиональной подготовки.

Органически связанной с вопросом о целевой направленности фор- мировавшейся в Советском государстве школы была проблема содержа- ния образования, характера построения образовательного процесса. Здесь также переплетались острые противоречия, разворачивались активные дис- куссии, в которых принимали участие не только работники просвещения, но и представители власти, широкой общественности.

Можно выделить следующие принципиальные основания, которые со- ставляли базу процесса формирования содержания и характера образова- тельного процесса в складывавшейся советской школе.

1. Передовые педагогические идеи, зародившиеся на Западе и перене- сенные на российскую почву, ориентировавшие педагогов на обеспечение глубокой связи обучения с практикой жизни, развитие широкого демокра- тизма в организации образовательного процесса, превращение обучавших- ся в его активных участников, а сам этот процесс – в деятельность по раз- витию творческой активности, самостоятельности учащихся, их мысли- тельных способностей.

2. Целевая установка на формирование социалистической системы об- разования, коренным образом отличавшейся от традиционно существовав- шей до сих пор.

3. Стремление превратить школу в учреждение, главной задачей ко- торого являлось бы воспитание убежденных сторонников советской вла- сти, активных участников социалистического преобразования общества.

4. Практикоориентированные ожидания государства от системы об- разования, рассчитывавшего в короткие сроки получить подготовленные кадры для народного хозяйства.

Одновременное существование указанных факторов, отличавшихся противоречивостью вплоть до несовместимости отдельных параметров, свидетельствовало о наличии у тех, кто стоял у истоков новой системы об- разования, неких революционно-романтических иллюзий. Они были убе- ждены в возможности построения школы на этих принципах и не хотели видеть главного противоречия, которое состояло в том, что социализм со- ветского образца был несовместим с демократией в том ее виде, как она понималась на Западе. Это ставило под серьезное сомнение возможность реализации в Советской России демократических педагогических идей, на которые ориентировались многие идеологи новой школы.

Между тем в первой половине 1920-х гг. начал осуществляться пере- ход к построению учебного материала и организации образовательного процесса в соответствии с комплексным методом, который предполагал отказ от распределения учебного материала по предметам и организацию его изучения в комплексе как единого целого.

Комплексный метод, хотя к тому времени и не получил широкого практического применения, был хорошо известен, прежде всего среди прогрессивно мыслившей части научно-педагогической общественности. Многие ее представители, в том числе П. П. Блонский, С. Т. Шацкий и др., привлеченные к перестройке системы образования, искренне полагали, что в новой стране есть возможность и необходимость построить образова- ние на самых передовых идеях, рожденных педагогической наукой. Они ориентировались на трудовой метод, в тесной связи с которым развивался и комплексный метод. П. П. Блонский так обосновывал необходимость его внедрения: «Самое трудное в образовании – это установить связь между отдельными знаниями. В то же время – это самое необходимое. Обладая бессвязными знаниями, обладая обрывками знаний, учащийся становится в тупик, встречаясь с совокупностью живых явлений в их живой связи».

Центром научно-педагогической деятельности, где и родились новые подходы к содержанию и организации образовательного процесса, стал Государственный ученый совет (ГУС), образованный при Наркомпросе. Он стал центром научно-педагогических поисков, инициатором широко развернувшейся экспериментальной деятельности, которые отличали рос- сийскую систему образования того времени. Однако научно-эксперимен- тальная деятельность серьезно ограничивалась строго действовавшими идеологическими рамками. В результате и в новых программах, разрабо- танных ГУСом, противоречиво переплетались, с одной стороны, разно- образные новейшие педагогические идеи, с другой, – монопольно господствовавшая в формировании мировоззрения учащихся марксистская идеология.

Принципиальной особенностью новых программ являлось то, что они, исходя из комплексного метода, предполагали отказ от предметного обуче- ния. Учебный материал, предусмотренный программами, подразделялся на три составные части – «Природа и человек», «Труд», «Общество». По- даваться этот материал должен был комплексно. При этом в основе комплексной взаимосвязи должна была лежать марксистская идеология.

Внедрение новых программ стало не только педагогической задачей, но и политической. Комплексный метод и разработанные на его основе программы подавались как «марксизм в педагогике», как «целый перево- рот в деле школьного образования, вещь, которая будет иметь всемирное значение».

При этом руководители образовательного ведомства в своей деятель- ности по перестройке образования шли против большинства населения.

Будучи уверенной, исключительно теоретически, что новая система об- разования окажется на деле более эффективной, нежели старая, власть по- шла на слом традиционной системы образования. Однако уже вскоре худ- шие опасения относительно последствий внедрения принципиально новой системы организации образовательного процесса дали о себе знать. Они проявились, прежде всего, в значительном снижение уровня владения уча- щимися общеучебными навыками, в том числе навыками счета, письма, чтения, ухудшении качества общеобразовательной подготовки в целом.

Возраставшее общественное недовольство программами, озабочен- ность властных структур этим заставили руководство Наркомата просве- щения, научно-педагогическую секцию ГУСа внести в них коррективы. Программы ГУСа второго поколения явились своего рода компромиссом между твердыми сторонниками комплексного метода в обучении и широ- кими слоями общественности, недовольными практическими результатами его внедрения. Однако проблема не была снята, что привело руководство Наркомпроса к необходимости специально заняться рассмотрением вопро- са об итогах введения программ ГУСа. Сами программы не подвергались критике. Речь шла о неудовлетворительных условиях, в которых они вне- дрялись в практику. Было подчеркнуто, что новые программы требовали:

«1) Широко образованного, педагогически подготовленного учителя- марксиста, учителя-творца.

2) Соответственной существу программы внешней обстановки: книг и учебных пособий, мебели, здания и других технических средств педагоги- ческой работы.

3) Благоприятных организационных условий педагогической работы и четкого конкретного руководства со стороны ОНО».

Однако эти условия в силу целого ряда объективных и субъективных причин созданы не были, что не только не позволило получить существен- ного положительного эффекта от внедрения программ, но и привело к се- рьезным негативным последствиям, таким, как:

«1) Резкое понижение уровня знаний и навыков в области родного языка и математики.

2) Бессистемное накопление у детей отрывочных представлений и понятий о явлениях природы, труда и общества без развития умений и на- выков пользоваться ими в практической деятельности».

Таким образом, крупномасштабная деятельность по радикальной пере- стройке системы организации образовательного процесса в школе, массо- вому внедрению принципиально новых программ привела к серьезным проблемам в сфере образования, вызвавшим широкий общественный резо- нанс. Однако причины проблем состояли не столько в недостатках самого комплексного метода и новых программ, сколько в том, как они реализо- вывались на практике. Как и любое новшество, а эти нововведения в осо- бенности, в силу своей особой значимости и масштабности, требовали дли-

тельной экспериментальной апробации с последующей корректировкой. Необходимо подчеркнуть, что ни комплексный, ни трудовой методы, в основе своей заимствованные на Западе, не получили там широкого рас- пространения, а являлись сферой научно-практических экспериментов определенной части ученых и преподавателей. Однако в условиях эйфории революционной перестройки на это не обращалось должного внимания. Хотелось сделать все быстро и сразу, в широких масштабах, в масштабах всей страны. Однако техническая и учебно-методическая база школы, по- давляющее большинство учителей, родителей, общество в целом не были и не могли быть готовы к столь радикальным переменам в системе образова- ния. Это приводило не просто к все более усиливавшимся отрицательным результатам внедрения комплексного метода, а к фактической дискредита- ции интересных педагогических идей.

В сложившихся условиях в обществе формировалась ситуация неопре- деленности в отношении того, в каком направлении должна развиваться советская образовательная система. Усиливались позиции сторонников традиционной школы.