3 страница. Развивая логически принцип деятельностной относительности языков, мы неминуемо должны прийти к выводу о деятельностной относительности различных культур

Развивая логически принцип деятельностной относительности языков, мы неминуемо должны прийти к выводу о деятельностной относительности различных культур, а, соответственно, и к выводу о различии в формах презентации действительности. Такие различия являются, как и лингвистическая относительность, не причиной, а следствием деятельностной относительности культур^[14]. Соответственно, гипотезу лингвистической относительности и детерминизма правильнее было бы называть гипотезой деятельностной относительности культур. В рамках одной культурной общности именно с помощью гипотезы деятельностной относительности могут объясняться различия сленгов, диалектов, образа мира профессионала.

Анализируя трехслойную схему мыследеятельности Г. П. Щедровицкого (1995)

можно констатировать, что значение функционирует в реальной деятельности и как средство коммуникации с другими людьми (средний слой схемы Г.П. Щедровицкого, полилогос), и как средство организации внешнего (оперирование, действование) и внутреннего (логос, мышление, отношение) действия. Эти три параметра функциональности и составляют содержание функциональности значения. Аналогичная структура значения, уже описанная в данной работе, как тройственного морфизма представлена в работах А.Г. Шмелева (1983). Близкую схему как схему классификации онтологического измерения подходов к проблеме смысла в зарубежной психологии предлагает ДА. Леонтьев (1999): феномен объективной действительности, феномен субъективной действительности, феномен интерсубъектных взаимодействий. Соответственно, выделим три функциональных составляющих значения:

1. Личностный смысл (по Леонтьеву А.Н.), используемый преимущественно для организации внутренней деятельности (отношение, произвольность, внимание, актуализация, мышление).

2. Конструкт (конфигуратор свертки - развертки информации), используемый преимущественно для организации коммуникации понимания и мышления.

3. Оперант - используемый преимущественно для организации внешнего действия.

Три части значения образуют единую систему, и изменение одной из них неминуемо

влечет за собой изменение остальных.

Предложенная в этом разделе классификация форм значений может быть использована для решения задач по определению форм значений, входящих в зону ближайшего развития ребенка не только для набора конкретных задач, но, что принципиально важно, для решения целых классов задач, решение которых опирается на развитие определенного уровня обобщения и абстрагирования (см. Приложение 10. К определению зоны ближайшего развития значений).

Глава 3

Понятие о системах значений

3.1. Системы значений

Определим понятие "система" как упорядоченное множество взаимосвязанных элементов, образующих целостное единство^[15]. Элементы системы не обязательно вещественны. Типы связей, образующих целостность элементов, могут быть связями между функциями, фазами процессов, другими системами (подсистемами). Система связей между элементами системы называется ее структурой. Е.Л Доценко (1998) выделяет следующие свойства систем: целостность, наличие элементов, упорядоченная совокупность связей и отношений элементов, иерархичность, обращаемость иерархических связей (целесообразность и самоорганизуемость по И.В. Блаубергу и

Э.Г. Юдину), развитие, взаимодействие с окружающей средой. Надсистема - система, в которую входит данная система. Подсистема — система, входящая в данную систему.

Фактор, определяющий структуру связей системы, называется ее системообразующим фактором. Платонов К.К. (1984) определяет системообразующий фактор как доминирующий компонент системы. На наш взгляд, системообразующий фактор определяется основными функциями данной системы в ее надсистемах. Так, например, строение какого - либо органа (данная система) определяется его функциями для всего организма (надсистема); структура личности определяется ее функциями в семье, в коллективе, в группе общения, в общине (надсистемы).

Структура системы не понимается как нечто неизменное, структура изменяется и развивается вместе с системой, что очевидно особенно, если рассуждения ведутся о структуре динамического процесса, который является системой других процессов. Системными качествами называются качества системы присущие ей в целом, но не присущие отдельно ни одному из входящих в нее элементов. Единицей анализа системы называется ее наименьшая подсистема, обладающая системными качествами.

Относя системы значений, понимаемых и как обобщенное отражение, и как личностные смыслы, и как функции знаков к идеальным системам, отметим, что психологический аспект проблемы значений связан с логикой построения формальных (знаковых) систем лишь косвенно. Прямым предметом исследования являются структуры психического содержания отражения действительности, ставшие "достоянием сознания", то есть (из принципа единства сознания и деятельности) системы, функционирующие в деятельности.

В отечественной психологии исследованию процессов образования именно систем значений посвящено относительно небольшое количество работ (Выготский, 1982 - 1984; Леонтьев А.Н., 1983, 2000; Леонтьев Д.А., 1999; Лурия, 1979,1998; Рубинштейн, 1973, 1989; Гальперин, 1959, 1981; Давыдов, 1982, 1986; Стеценко, 1984; Щедровицкий, 1995, Доценко, 1998; Артемьева, 1999 и др.). Поиск закономерностей и механизмов развития систем значений является задачей более сложной по сравнению с их описаниями (выявление форм, видов и т.п.). Задача тем более усложняется, что описания выполнены на различных основаниях, начиная с выделения составляющих в различных системах репрезентации опыта (Брунер, 1977; и др., Петренко, 1983, 2002; Шмелев 1983, 1994, 2000 и др.) и кончая лингвистическими подходами к проблемам описания значений (Хомский,1972; Леонтьев А.А., 1971, 2003; Лурия, 1998; Фрумкина, 2001 и др.). Изучая зависимость между развитием мышления ребенка и развитием систем значений, многие исследователи указывают на единую природу процессов развития мышления и процессов образования значений (Выготский, 1982; Леонтьев А.Н., 1983, 2000; Лурия , 1998; Рубинштейн, 1973; Пиаже,1986, 1995; Ильенков, 1984; Тихомиров, 1984; Давыдов, 1986 и др.), специально исследованиями того, что становится содержанием субъективного опыта в процессе деятельности занимались Зинченко П.И. (1961), Смирнов А.А. (1987) и др.

Считается, что механизмами образования значений являются процессы абстрагирования и обобщения (Выготский, 1982; Рубинштейн, 1973, 1989; Давыдов, 1986 и др.). Уровни обобщения по Выготскому Л.С. (1982) уже описаны в предыдущих разделах. Абстрагирование понимается как умение выделять какие - либо связи (отношения, признаки) явлений, отвлекаясь от остальных. Вопрос заключается в том, что составляет содержательную сторону абстрагирования и обобщения, какие именно свойства абстрагируются, какие из них затем обобщаются? Для ответа на этот вопрос необходимо рассматривать процесс образования значений, учитывая не только развитие абстрагирования и обобщения, но и содержание деятельности, в которой эти значения формируются.

Выполняя задание по методике Выготского - Сахарова, ребенок должен ориентироваться на признаки, выбранные экспериментатором в качестве составляющих понятие. Эти признаки будут функциональными, так как обобщение на их основе приводит к успешному выполнению деятельности (задания). Остальные признаки будут нефункциональными, так как обобщение на их основе не приведет к успешному выполнению деятельности. В реальной деятельности основой (материалом) обобщения будут служить те отношения действительности, которые существенны для реализации этой деятельности, то есть функциональные для деятельности отношения действительности. Соответственно, функциональными связями систем значений являются связи, складывающиеся в контексте определенной деятельности.

Изучение систем значений вне деятельностного контекста их функционирования неизбежно ведет к потере содержательных детерминант их развития. Рассмотрение деятельности как системообразующего фактора индивидуальных систем значений, учет того факта, что составляющими значения являются именно функциональные для деятельности отношения реальности (Серкин, 1988), позволяет раскрыть процессы развития этих систем, их последовательность и специфику в связи с развитием ведущих и им сопутствующих деятельностей (Леонтьев А.Н., 1959; Эльконин, 1971; Асмолов, 1986, и др.). В таких системах именно функциональные связи являются системными.

Тезис о зависимости систем значений от деятельностного контекста подтверждается данными о профессиональном видении мира (Абдуллаева, 1993; Артемьева, 1999; Бодалев, 1983; Ханина, 1986; Петренко, 1989, 1997; Климов, 1995 и др.), индивидуальном стиле деятельности (Климов, 1969 и др.), кросскультурных исследованиях систем значений и языков (Лурия, 1974, 1998; Тульвисте, 1987 и др.), образе мира (Леонтьев А.Н., 1983 и др.). В некоторых языках (например, в эскимосском,

эвенском и др.) словарный состав настолько симпрактичен , что постоянное словообразование на основе определенных правил является обыденным. Такие слова вполне понятны окружающим, но вообще не имеют значения вне деятельностного контекста (Маховский, 1981).

Системы значений характеризуются и другими системными связями - связи в системах языков, в системах понятий и т.п. В некоторых видах деятельности, например, в учебной и научной (Давыдов, 1982, 1986 и др.), системные связи систем понятий могут быть функциональными.

Деятельностная основа систем значений человека становится очевидной, если от анализа отдельных значений перейти к анализу их связей. Никакие основания, кроме деятельностных, не дают возможности адекватно описывать даже такие распространенные связи, как связи слов при построении фразы, тексты, генерируемые в процессе обыденного общения (Лурия, 1998; Петренко, 1997 и др.).

Обобщая, можно выделить три типа систем значений:

1. Понятийные системы: системы языковых, научных, прикладных, профессиональных, учебных, житейских понятий. Хотя эти системы строятся на разных основаниях, в основе их лежит систематизация (иерархизация, классификация, логические, родо - видовые, причинные, часть - целое и другие связи) различных признаков, выделенных на определенных уровнях обобщения. Такие связи называются парадигматическими.

2. Естественные системы значений: сознание, образ мира, общественное сознание, речь. Понятие о таких системах значений строится (прямо или имплицитно) на основе понятий о субъекте их генеза и деятельности этого субъекта. Такие связи называются синтагматическими.

3. Модели естественных систем значений: ассоциативные и семантические модели познавательных процессов (в основном, памяти), семантические структуры репрезентации опыта, когнитивные структуры репрезентации опыта, системы искусственного интеллекта. В большинстве описанных в психологической литературе моделей используются и парадигматические, и синтагматические связи

без рефлексии по поводу того, какие именно связи и почему используются.

3. 2. Этапы онтогенетического развития систем значений

Опираясь на положение о том, что системы значений детерминированы

деятельностным контекстом, мы, для исследования развития этих систем, должны рассмотреть закономерности смены этих контекстов. Единственным известным нам системным описанием закономерности смены деятельностных контекстов в онтогенезе является концепция ведущей на определенном этапе онтогенетического развития деятельности (Леонтьев А.Н., 1981; Эльконин, 1971 и др.).

“Ведущей мы называем такую деятельность ребенка, которая характеризуется следующими тремя признаками.

Во - первых, это такая деятельность, в форме которой возникают и внутри которой дифференцируются другие, новые виды деятельности ... .

Во - вторых, ведущая деятельность - это такая деятельность, в которой формируются или перестраиваются частные психические процессы ... . Из этого не следует, что формирование или перестройка всех психических процессов происходит только внутри ведущей деятельности. Некоторые психические процессы формируются и перестраиваются не непосредственно в самой ведущей деятельности, но в других видах деятельности, генетически с ней связанных ... .

В - третьих, ведущая деятельность, это такая деятельность, от которой ближайшим образом зависят наблюдаемые в данный период развития основные психологические изменения личности ребенка” (Леонтьев А.Н., 1981, с. 514-515).

В отечественной психологии деятельностный подход к разработке проблем периодизации психического развития ребенка впервые начал разрабатывать Л.С. Выготский (1982), структура периодизации разработана Д.Б. Элькониным (1971):

- эмоционально - личностное общение со взрослым (0, 0-1, 0) ^[16];

- предметно - манипулятивная деятельность (1, 0-3, 0);

- игровая деятельность (3, 0-7, 0);

- учебная деятельность (7-11);

- личностное общение со сверстниками (12-16);

- профессионально - личностное самоопределение (15-20).

Периодизаций взрослой жизни, основанных на столь же четком деятельностном основании, как понятие "ведущая деятельность" нам не удалось обнаружить в доступных литературных источниках. Основаниями периодизаций могут служить биологические характеристики развития индивида, психологические и социальные характеристики (Ганзен, 1984; Моргун, Ткачева, 1981), но ни одна из них не может быть описана как системообразующий фактор развития систем значений. Наиболее известные из существующих периодизаций взрослой жизни опираются на формализованные социальные этапы жизни (педагогические и социологические периодизации), либо основываются на различных характеристиках созревания (Пиаже, 1969, 1994; Фрейд 1989, 1990) или самоопределения и становлении идентичности личности (Эриксон, 1996 и др.).

Естественно, что “личная история деятельностей” является уникальной для каждого человека, однако, существование ведущих на определенных этапах развития человека деятельностей позволяет выдвинуть гипотезу о существовании онтогенетической структуры культурного сообщества, в котором воспитывается ребенок. Под онтогенетической структурой культурного сообщества понимается последовательность ведущих и им сопутствующих деятельностей, реализация которых определяет развитие человека (Серкин, 1988).

Понимание деятельности как системообразующего фактора систем значений и деятельностная периодизация позволяют выделить потребностно - коммуникативный, манипулятивный, игровой, учебный, личностный и профессиональный этапы развития систем значений. Разумеется, в рамках каждого последующего этапа находят свое развитие все предыдущие, а название этапа характеризует качественную специфику новообразований в развитии этих систем, которая, в свою очередь, обусловлена логикой реализуемых деятельностей.

Новорожденность, младенчество Новорожденность. Понятно, что врожденные возможности ребенка не могут сами по себе обеспечить появление человеческих форм поведения. Вначале основой совершенствования и развития врожденных форм поведения служат физиологические потребности. Например, Дж. X. Флейвелл (1967), ссылаясь на наблюдения Ж. Пиаже,

пишет, что уже в первые часы жизни младенца наблюдается маленький, но определенный прогресс в выделении и локализации соска и различении его от остальных частей кожи (первые аккомодационные изменения рефлексов). Анализ многих видеоматериалов позволяет нам предположить, что уже в первые часы жизни новорожденный начинает обучаться (подражать) и на основе визуальных, не связанных с непосредственным жизнеобеспечением впечатлений. Уже на второй - третий день жизни ребенок способен следовать взором за движущимся в непосредственной близости предметом. Через некоторое время возникает зрительное и слуховое сосредоточение, проявляющееся феноменально в кратковременной задержке движения ручек, ножек и головы, прекращении плача при появлении раздражителя. Появление сосредоточения знаменует собой “начало перестройки двигательной активности ребенка, превращения движений из актов органических в акты поведения” (Эльконин, 1960, С .73). Единственным логическим объяснением причин дифференциации и повторения реакций может быть только предположение о наличии форм протозначений и функциональных комплексов.

Границей между периодом новорожденное™ и периодом младенчества считается время появления комплекса оживления (Мухина, 1985 и др.) или то время, когда ребенок начинает по-разному реагировать на предметы (сосредоточением) и на человека (улыбкой)

Младенчество. Эмоционально - личностное общение является ведущей деятельностью, в которую вовлечен младенец. Потребность в общении с взрослым возникает не только из объективной нужды младенца в уходе, но и на основе поведения самого взрослого. Взрослый “втягивает” младенца в общение, замечает его малейшие движения и реагирует на любые ответные знаки со стороны младенца, руководит его действиями, помогает ему. Начинает формироваться самосознание ребенка. Родители называют его, приучают откликаться на имя, помогают осознать его собственную принадлежность - половую, семейную и т.п. Возможно, что вместе с формированием первых форм общения и нормативных операций формируются и выявленные Е.Ю. Артемьевой (1999) механизмы межсистемного метафорического переноса, обеспечивающие в дальнейшем “единое смысловое поле” предметов.

Совместная с взрослым деятельность является основой для развития первых форм коммуникации. Прежде всего, ребенок реагирует на эмоциональную компоненту речи (начало формирования систем эмоциональных эталонов), примерно с середины младенческого возраста проявляется предметное понимание речи (формирование предметных значений). К концу первого года жизни ребенок может находить предмет по просьбе взрослого, что свидетельствует о появлении связи между названием предмета и самим предметом. Появляются и первые речевые реакции (ответы) ребенка, он активно усваивает слова, специально обращаясь к взрослому с требованием назвать предметы. Для реализации данных форм поведения необходимо наличие соответствия между этими формами и определенными типами ситуаций, складывающихся в общении с взрослыми. Ребенок должен уметь различать такие ситуации и их составляющие (образ близкого человека и других людей, человеческую речь и другие звуки, эмоциональные компоненты речи, значение некоторых форм поведения взрослого и т.п.), соотносить формы своего поведения и состояния. В работах Исениной Е.И. (1986), Лисиной М.И. (1979) выделены формирующиеся у младенца средства обобщения: экспрессивно - мимические, локомоторные (и предметные) движения, речевые.

В разделе “Формы значений” уже описаны первичные формы значений (протозначения: сенсорный след, следы переживаний, пережитые манипуляции, функциональные комплексы, операциональные и предметные значения), системы которых интенсивно развиваются в младенческом возрасте.

В период от одного до четырех месяцев действие с объектом детерминируется не свойствами объекта, а манипулятивными возможностями руки. В период, примерно, от четырех до восьми месяцев действие уже носит манипулятивный характер, детерминируется отдельными свойствами объекта, цели действия берутся из предыдущих непреднамеренных действий, объект для младенца неразрывно слит с действием. Даже в период от восьми месяцев до года объект не отделен еще от окружающей ситуации, хотя ребенок уже “ставит” цели действий, а операции частично детерминируются представлениями об объекте. Для реализации таких действий ребенок должен уметь выделять отдельные свойства предметов и связи между предметами.

Операциональные значения (Стеценко, 1984) начинают формироваться тогда, когда объект для ребенка еще неразрывно связан с операциями, проделываемыми с ним, и приобретают ставшую форму тогда, когда эти операции становятся усвоенными с помощью взрослого способами употребления. Их можно назвать операциональными эталонами, если учесть, что взрослый передает ребенку нормативные способы (схему) действия с объектами.

В свою очередь операциональные значения являются этапом развития предметных значений. “С нашей точки зрения предметное значение следует рассматривать как особую форму значения, связанную с обобщенным отражением в сознании человека именно предметов, как реальных конструктов действительности, выработанных в процессе общественно - исторической практики человечества... свою окончательную, “ставшую” форму предметные значения приобретают на более поздних этапах развития, когда процессы обобщения и отражения действительности становятся опосредствованными речевой функцией” (Стеценко, 1984, с.25).

А.П. Стеценко (1984) определяет значение слова как единство его вербальных и невербальных компонент, называя операциональное и предметное значения предшествующими вербальному значению его невербальными формами. Подчеркивая важную роль развития речи, А.П. Стеценко делит периоды развития значений на два больших этапа - довербальный и вербальный. В первые годы вербального этапа развития значений слово является для ребенка таким же неотъемлемым атрибутом значения как и его предметные свойства. Даже на ранней стадии игрового периода развития ребенок отказывается использовать один предмет в качестве заместителя другого именно на том основании, что название различается. С развитием знаково - символической функции сознания (Пиаже, 1995) формируются операции замещения предмета (другим предметом, символом, словом), что в дальнейшем позволяет ребенку сделать выводы об относительности и условности названий предметов и начать “лингвистические игры” по освоению языка (замена, трансформация и генерация названий).

Эмоционально - личностное общение ребенка с взрослым, предметно - манипулятивная деятельность ребенка являются основой формирования первых систем значений у ребенка. Эти системы значений необходимы для реализации соответствующих деятельностей ребенка на уровне, задаваемом социумом (ближайшим окружением ребенка).

Раннее детство

В период от одного до трех лет ведущей считается предметно - манипулятивная деятельность ребенка (Эльконин, 1971). Ребенок становится более активным, самостоятельным. “Раньше связь между ребенком и взрослым была непосредственной, общение происходило ради общения, сейчас же связь между ребенком и взрослым опосредована предметом и, наоборот, связь ребенка с предметом опосредована взрослым, как образцом действия с общественным предметом” (Моргун, Ткачева, 1981, с. 49).

Вещи, предметы выступают перед ребенком не только как объекты манипулирования, то есть своими отдельными свойствами, а как имеющие определенный способ употребления и назначения. Выделяется скрытое свойство предметов - их функция, которую может раскрыть ребенку только взрослый. Сначала функция предмета неразрывно слита с предметом, и ребенок не может употреблять предмет не по назначению. Позднее действие отделяется от предмета, и ребенок может выполнять с предметом другие, не свойственные ему действия. Важными являются соотносящие действия, цель которых состоит в приведении нескольких предметов в определенное соотношение, и орудийные действия, в которых один предмет употребляется для воздействия на другие предметы. Овладение орудийными действиями требует перестройки движений, их подчинение логике действия с орудием (Гальперин, 1959 и др.). Усвоив общественные способы употребления предмета, дети раннего возраста не хотят нарушать “правила” их употребления. Замещение допускается с трудом, средством овладения замещением являются

полифункциональные предметы. Трудности, испытываемые ребенком при употреблении предмета не по назначению, обусловлены неумением выделять (абстрагировать) функциональные свойства предметов. Овладение замещением свидетельствует о том, что ребенок уже может выделять функциональные свойства предмета, строить функциональные обобщения.

Во второй половине второго года жизни начинает формироваться знаковая (символическая) функция сознания, суть которой состоит в использовании одного объекта в качестве заместителя другого. Образцы замещений и игровых переименований дает ребенку взрослый. Развиваясь вначале в связи с практическими действиями, знаковая функция переносится затем на употребление слов, что дает ребенку возможность думать словами^[17].

С развитием знаково-символической функции сознания тесно связано развитие представлений (Пиаже, 1995 и др.). "Представление, с нашей точки зрения, не что иное, как мыслимый образ объекта. Представление есть лишь тогда, когда становится возможной операция перевода отраженного образа в противополагаемый план его осознания, т.е. сознательная идентификация образа с объектом. Без сознания, без мышления человеческого типа образ не может быть создан" (Новоселова 1978, с. 7). В дальнейшем мы будем пользоваться данным в работе В.В.Петухова (1978) пониманием представления как того содержания, с которым работает субъект, содержания, отраженного в его деятельности. В рамках концепции “образа мира”, В.В.Петухов (1984) предлагает “различать их (представлений - B.C.) обширный и разнородный набор и целостное “представление мира” (с.14).

Интенсивно продолжается развитие речи: "... сначала в предметную отнесенность слова включаются внеречевые симпрактические (ситуационные) факторы" (Лурия, 1979, с.55), к концу второго года жизни ребенок понимает содержание речи, относящейся к отдаленным в пространстве и во времени ситуациям и событиям. Развитие активной речи часто запаздывает по сравнению с развитием пассивной, после полутора лет развитие активной речи резко усиливается.

Ребенок во второй половине второго года жизни понимает сложные тексты и начинает сам составлять сначала двухсловные, затем многословные предложения, а затем и тексты. Сформировавшись, представления сразу же становятся основной формой презентации действительности, эта форма “надевается” на значение слова, на другие формы значений.

Значительным шагом в развитии детского мышления является переход от использования готовых связей между предметами к их установлению. Чаще всего задачи по установлению этих связей решаются с помощью внешних ориентировочных действий, то есть с помощью наглядно-действенного мышления. С помощью нагляднообразного мышления, то есть с помощью внутренних действий с образами, решается

пока лишь узкий круг простейших задач.

Развитие отношения к другим людям сильно зависит от оценки поведения ребенка взрослым, ребенок стремится заслужить похвалу, испытывает чувство стыда, добивается признания со стороны взрослого^[18]. В период между вторым и третьим годами жизни ребенок осознает себя отдельным человеком, субъектом своих действий (Выготский, 1982; Рубинштейн, 1973, 1989). Возникающее в связи с этим противоречие между стремлением к самостоятельности с одной стороны и объективной невозможностью реализовать это стремление с другой свидетельствует о начале “кризисатрех лет” (Эльконин, 1971 и др.).

К третьему году жизни ребенок начинает овладевать продуктивными видами деятельности (лепка, рисование, конструирование) и игрой. Вначале он манипулирует карандашом и бумагой, “рисует” каракули, затем происходит узнавание предметов в сочетании линий и лишь после - их намеренное изображение.

Таким образом, в раннем детстве системообразующими факторами развития значений являются предметно - манипулятивная и коммуникативная деятельности. Для реализации этих деятельностей ребенку необходимо уметь вычленять функциональные свойства предметов, овладевать орудийными и соотносящими действиями. Усложняющаяся коммуникативная деятельность стимулирует развитие речи, представлений, требует овладения грамматическими структурами речи. С развитием речи ребенка развитие систем значений начинает детерминироваться также закономерностями языковых систем, но и само овладение структурами языка происходит постольку, поскольку развивается коммуникативная деятельность ребенка (особенно, в рамках ведущей деятельности).

Не следует думать, что развиваются отдельно “предметно-манипулятивная” и “коммуникативная” системы значений. Так, например, к концу третьего года жизни ребенок начинает использовать речь для регуляции своих действий, овладения ими (Лурия, 1998). Это показывает, что развивается именно целостная система значений, детерминированная и ведущей, и совокупностью всех других реализуемых деятельностей.

Дошкольный возраст

Ведущей деятельностью детей дошкольного возраста является игра (Эльконин, 1960; Мухина, 1985 и др.). В игре ребенок особым образом реализует “основную в этот период потребность - потребность принять участие в жизни и деятельности взрослых” (Моргун, Ткачева, 1981, с. 50). Детская игра рождается на основе двух взаимопротиворечивых тенденций: потребность принять участие в жизни взрослых, с одной стороны, и стремление к самостоятельности, к освобождению от опеки взрослых, с другой. Новая форма деятельности “снимает”^[19] указанное противоречие: порождает игру детей без взрослых^[20], в которой, однако, моделируются жизнь и отношения взрослых, и взрослый продолжает во многом оставаться для ребенка образцом.

Ведущей деятельностью детей раннего возраста была предметно - манипулятивная деятельность. На основе этой деятельности у ребенка развивались формы значений предметов. Фактическим содержанием игры младших дошкольников также являются действия с предметами. Принимаемые ребенком роли придают его действиям с предметами новое содержание, служат дальнейшему развитию значений. Этой же цели служит и развитие сюжетов игр: 1) бытовые темы; 2) производственные сюжеты; 3) общественно - политические сюжеты (Эльконин, 1960).