Проблема объективных методов оценки достижений учащихся.

Учителю необходимо уметь не толь­ко формировать новые виды познавательной деятельности, но и оценивать уровень сформированности уже имеющихся ее видов. Особенно важно это уметь делать в случае отставания учащихся. Если ученик испытывает затруднения в решении тех или иных задач, то учитель, естественно, стремится по­мочь такому ученику. Но для того, чтобы помощь была эф­фективной, она должна быть направлена именно на те звенья познавательной деятельности, которые не сформированы или же деформированы. В этом случае перед учителем встаетди­агностическая задача.

Решение системы диагностических задач, связанных с об­следованием личностного и умственного развития учащихся, требует специальной психологической подготовки. Эти зада­чи решают психологи. Что касается диагностики уровня сфор­мированности отдельных познавательных действий (отдель­ных видов познавательной деятельности), то эту работу дол­жен уметь выполнять и учитель. Главное, на что мы хотим обратить внимание, - необходимость получать информацию о состоянии деятельности учащегося, составляющей умение ре­шать задачи того или иного класса.

В педагогической литературе можно выделить несколько подходов к анализу знания. Обозначим их как диагностический, деятельностный, дидактический и технологический.

В рамках диагностического подхода (В.П.Беспалько, Л.Т.Турбович) знание рассматривается, прежде всего, как результат педагогического процесса, здесь центральной является задача выявления достигнутого уровня усвоения. Для деятельностного подхода (Н.Ф. Талызина, Я.Л. Пономарев) знание есть продукт порождения деятельности, реализации разных вариантов ее построения, в зависимости от которых меняются и характеристики конечного продукта. Дидактический подход к знанию (И.И. Кулибаба, И.Я. Лернер, B.C. Леднев, A.M. Сохор) характеризуется ориентацией на учет особенностей предметных областей действительности. Для технологического подхода (Л.И. Айдарова, В.В. Давыдов, И.П. Калошина) специфически ведущей является установка на рассмотрение знания в качестве материала педагогического конструирования, на создание «знаниевых конструкций», призванных формировать заданные характеристики мышления. Охарактеризованные подходы дополняют друг друга и вполне могут быть интегрированы в рамках единой схемы анализа, рассматривающей знание как цель, результат, содержание и средство педагогического воздействия. Рассматривая знание как цель педагогического воздействия, необходимо разграничивать разные проектируемые уровни осуществления познавательной деятельности: знания, умения, навыки и разные способы существования знания в сознании (в форме гностических образов и в форме действий).

В соответствии с концепцией, разработанной И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным, содержание образования состоит из четырех структурных элементов: опыта познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов - знаний, опыта репродуктивной деятельности, фиксированной в форме способов ее существования - умений и навыков, опыта творческой деятельности - в форме проблемных ситуаций, опыта эмоционально-ценностных отношений. Важнейшей особенностью процесса обучения является то, что знания выступают в виде особой дидактической субстанции - содержательной учебной информации.

В системе оценивания используются комплексно оценки, характеризуемые по разным признакам:

1. Внутренняя (оценка, выставляемая педагогом, школой) и внешняя оценка (проводится, как правило, в форме неперсонифицированных процедур – мониторинговых исследований, аттестации образовательного учреждения и др., результаты которых не влияют на оценку детей, участвующих в этих процедурах).

2. Субъективные или экспертные (наблюдения, самооценка и самоанализ и др.) и объективизированные методы оценивания (как правило, основанные на анализе письменных ответов и работ учащихся), в том числе – стандартизированные (основанные на результатах стандартизированных письменных работ или тестов) процедуры и оценки.

3. Разнообразные формы оценивания, выбор которых определяется этапом обучения, общими и специальными целями обучения, текущими учебными задачами; целью получения информации.

4. Интегральная оценка – портфолио, выставки, презентации – и дифференцированная оценка отдельных аспектов обучения.

5. Самоанализ и самооценка обучающихся.

Тестирование рассматривается как наиболее объективный метод измерения и оценки учебных достижений учащихся.