Роль тестирования в системе объективной диагностики достижений.

Педагогическое тестирование – это множество специально составленных заданий специфической формы, представляющих собой репрезентативную выборку всевозможных заданий, что позволяет по результатам выполнения этих заданий испытуемыми объективно измерить и отразить на определенной шкале их уровень подготовленности по определенным разделам некоторых областей знаний (Нейман Ю.М., Хлебников В.А., 2002). Иными словами, под педагогическим тестированием понимается метод измерения, обработки и интерпретации педагогом на предметном и личностно значимом уровнях учебных достижений учащихся с целью использования в своей профессиональной деятельности.

В таком случае педагогический тест – это система заданий предметного содержания различных уровней сложности, позволяющая выявить знания, умения и навыки учащихся, а также проявление их личностных качеств. Следует отметить, что педагогический тест, в отличие от обычной контрольной работы, зачета или экзамена, можно рассматривать как своеобразный измерительный инструмент определенной точности.

Современный тестовый контроль - система контрольных измерительных материалов, процедур тестирования, технологий проверки и оценивания результатов учебной деятельности субъектов образовательного процесса в качестве учебных достижений. При целенаправленном подборе заданий, соответствующих по своим характеристикам зоне ближайшего развития обучаемого, творческое развитие обучающихся становится доминирующим, самоценным, способствуя выполнению активизации обучающей, развивающей и мотивационной функций контроля.

Вместе с тем существующие в практике диагностические методики, прежде всего традиционные тесты, позволяют фик­сировать лишь конечный результат выполненной ребенком деятельности. Вот один из примеров такой методики, разра­ботанной чехословацким психологом И. Лингартом.

Для диагностики сформированности умения классифицировать объекты он предъявляет детям набор карточек, на каждой из которых изображено 10 фигур разной сложности: «елочки» с разным количеством веточек с каждой стороны; эллипсы, внутри которых вписаны другие фигуры, и т.д. Ребенку предлагается разделить эти фигуры на две группы. Дети пытаются это делать и получают тот или иной результат, но всегда имеются две группы детей: умеющие и не умеющие решать эту задачу. Так, большинство из проверен­ных детей в возрасте от 6 до 7 лет не справляется с этой задачей. Когда учи­тель получит такой результат, то он не сможет сказать, в каком состоянии находится умение классифицировать у детей, справившихся с заданиями, и о причинах трудностей детей, не решивших задачи. Следовательно, в этом случае учитель не сможет вести целенаправленную работу по дальнейшему развитию познавательной деятельности учащихся ни в первой группе, ни во второй.

В исследовании, выполненном Н.Ф.Талызиной совместно с болгарским психологом А. Димитровой, была проведена следующая работа: выявили деятельность, кото­рая необходима для выполнения заданий теста И. Лингарта. Оказалось, что этот тест позволяет диагностировать только два действия из четырех, входящих в классификацию. Предъявляемые фигурки все изображены на одной карточке, и ребенок может соотносить их только взором, т. е. выполнять действие в перцептивной форме. Но некоторым детям эта форма действий может быть еще недоступна: у них действия могут быть в материальной форме. В силу этого они видоизменили эту методику в соответствии с требова­ниями деятельностного подхода. В частности, мы представили задания теста И. Лингарта еще в двух формах: материализованной и внешнеречевой.

При материализованной форме фигурки предъявлялись отдельно, на ма­леньких прозрачных карточках, что позволило детям накладывать фигурки одну на другую, лучше видеть их сходства и различия. При внешнеречевой форме предъявления заданий изображение фигурок отсутствовало, давалось лишь их словесное описание.

Группе детей, которые справились с тестом И. Лингарта, были даны за­дания во внешнеречевой форме, а тем, которые не справились, - в материа­лизованной форме.

Оказалось, что каждая из этих групп теперь разделилась на две подгруп­пы. Среди детей, которые справились с тестом И. Лингарта, выявились дети, которые способны выполнить эти задания не только в перцептивной, но и во внешнеречевой форме, то есть эти дети продвинулись дальше, но тест И. Лингарта этого не выявил. В группе детей, которые не справились с тестом И. Лин­гарта, выявились дети, которые смогли выполнить задания теста в материа­лизованной форме. Значит, нет оснований считать, что эти дети не могут разделить объекты на два класса: могут, но только в материализованной форме, перцептивная же форма им пока недоступна. Остальные дети этой группы не смогли выполнить задания и в материализованной форме.

Как видим, диагностика действий и их свойств позволяет получать более полную информацию о возможностях детей и, главное, более целенаправленно работать с ними. Так, в одной из двух последних подгрупп необходимо формировать сами действия, так как их нет. Во второй подгруппе эти действия есть, но в самой низкой форме, поэтому надо вести работу в другом направлении: переводить действия в перцептивную, а затем и внешнеречевую форму. Разная работа требуется и для группы детей, которые справились с тестом И. Лингарта. Не имея возможности раскрыть подробно требования к диагностике различных видов познавательной деятельности, укажем их в общей форме:

1. Нужно проводить диагностику не только операциональ­ного, но и мотивационно-целевого компонентов действия.

2.Следует предварительно выявить объективное содержание (операционный состав) диагностируемого действия.

3. Необходимо разработать два вида диагностических заданий. Первый должен быть рассчитан на применение действия в целом. Однако возможна ситуация, когда испытуемый не в состоянии выполнить диагностируемое действие даже в генетически исходной (материальной или материализованной) форме. Это не означает, что он не владеет ни одной из входящих в это действие операций; возможно, он не справлялся с заданием из-за отсутствия у него лишь одной из операций составляющих данное действие. Поэтому в такой ситуации используются задания второго вида (субзадания), каждое из которых рассчитано на использование одной из составляющих действие операций. Такой диагноз особенно важен для определения путей коррекционной работы (какие операции у ребенка нужно доформировать, чтобы обеспечить владение им диагностируемым действием).

4. Задания обоих видов должны варьироваться по форме, в соответствии с чем, должна варьироваться и форма выполнения действий. В качестве основных форм должны быть обеспечены материальная (материализованная), перцептивная, внешнеречевая и умственная. В последнем случае предполагается, что испытуемый в состоянии держать полученное вербальное задание в уме и весь процесс его выполнения совершать про себя.

5. Оба вида заданий должны также варьироваться по предметному содержанию, условиям применения действия (операции), что позволит диагностировать меру обобщенности этого действия (операции). Данные вариации, как и вариации по форме, позволяют получить сведения об обобщенности как действия в целом, так и отдельных его операций.

6. Для определения состояния действия по мере автоматизированности даются задания на совмещение этого действия с другим действием, о котором заведомо известно, что оно не автоматизировано: возможность совмещения этих двух действий позволяет получить представление о степени автоматизи­рованности интересующего нас действия. Для определения меры осознанности (рефлексии) выполняемого действия ис­пытуемым предлагается проговорить или прописать последо­вательность выполнения задания и обосновать необходимость выполнения названных шагов. Скорость выполнения действия определяется общепринятым путем: через фиксацию опреде­ленных временных интервалов.

В настоящее время мы еще не можем диагностировать со­стояние действия по всей системе характеристик. Объясняется это тем, что еще не найдены соответствующие диагностиче­ские пути и недостаточно изучены и дифференцированы сами характеристики. Наиболее точный и полный диагноз может быть получен по форме действия.

7. Последовательность диагностики отдельных операций действия должна быть следующей:

а) вначале проводится диаг­ностика центральной операции; в каждом действии (приеме) имеется операция (действие), от сформированности которой, прежде всего, зависит успешность выполнения действия (прие­ма); она и называется центральной;

б) в дальнейшем диагно­стика операций проводится в порядке, обратном формирова­нию; это требование направлено на то, чтобы избежать при диагностике обучающего эффекта;

в) диагностика формы ведется от умственной формы к внешнеречевой и материальной;

г) при диагностике обобщенности действия вначале сле­дует давать задания на менее привычном для испытуемых материале, а затем - на более знакомом.