Функции педагогической диагностики

Среди многообразных функций педагогической диагностики на первую позицию выходят: стратегически-информационная, тактически-коррекцио иная и прогностическая. Стратегически-информационная функция состоит в диагностическом обеспечении педагогического руководства учебно-воспитательным процессом общими знаниями о детях, о протекании педагогического процесса. Если общая педагогика и психология вооружают учителя и воспитателя знанием закономерностей организации жизни, развития детей, их отношения к миру, то исходная стратегическая диагностика дает информацию о реальном состоянии отношений, о норме или отклонении в становлении и психическом развитии личности каждого конкретного ребенка. Такая информация делает педагогический процесс просматриваемым, контролируемым, практически целенаправленным. Она дает возможность снимать противоречие, приводить в соответствие сущее, имеющееся на данный момент качество в развитии, воспитании детей и коллективы с должным.— идеалом, принятым педагогической моделью. Стратегическая диагностическая информация позволяет проверить воспитательно-обучающую эффективность цельных педагогических систем, концепций, теорий.

Коррекционная диагностика призвана обеспечить информацию, позволяющую постоянно держать руку на пульсе жизни, движения педагогического процесса. Обеспечение эффективности воспитания и обучения невозможно без повседневных сведений об успехах и неудачах школьников в усвоении знаний, в формировании взглядов и убеждений, нравственных и эстетических отношений, личностных качеств. Широкая и глубокая осведомленность дает педагогу реальную возможность доходить до каждого ученика, вносить коррективы в его отношения к жизни, людям, самому себе, изменять ход педагогического процесса, структуру и содержание отдельных форм, методов воспитания и обучения, совершенствовать свою позицию и себя.

Прогностическая функция диагностики состоит в том, чтобы обнаруживать, улавливать, выявлять тенденции развития педагогического и ученического коллективов, групп, объединений и отдельной личности ребенка. Так, информация об изолированности педагогов друг от друга, об их стремлении лишь к урокодательству, формализм в отношениях с учащимися, об ослаблении деятельности творческих методических объединений позволяет диагностировать надвигающийся кризис педагогического руководства, констатировать его неспособность эффективно решать Вопросы воспитания и обучения . школьников. Творческая же педагогическая активность учителей, их стремление к поиску, заинтересованные обсуждения, взаимопосещения, доброжелательная критика, обнаруженные в результате диагностики, дают возможность предвидеть консолидацию учителей в активно действующий педагогический коллектив, способный обеспечить гармоничное развитие целостного учебно-воспитательного процесса.

То же можно сказать и о диагностике детского коллектива. Отчуждение отдельных ребят от общественных объединений, формальное отношение к школьным и классным делам, образование разрозненных, не связанных между собой групп по интересам вне школы и в противоположность ей, наталкивают на мысль, что происходит распад детского воспитательного коллектива и что его позитивное влияние в связи с этим будет резко снижаться. Если же, наоборот, ребят тянет в школу, они находят удовлетворение своим интересам, укрепляется организационное единство школьников на базе общих дел, растет духовно-нравственное, эмоциональное взаимопонимание, значит, крепнет и превращается в действенный инструмент воспитания детский коллектив, создающий благоприятную среду развития человеческой личности.

Прогностическая диагностика необходима и в процессе формирования каждого ребенка. Педагог не может довольствоваться обыденным общением и взаимодействием с детьми и одновременно оставаться воспитателем. На основе глубокого изучения индивидуальных особенностей ему необходимо четко и ясно представлять себе общую направленность детской личности, на какой идейной, идеологической и эмоциональной основе происходит ее формирование: преобладают ли в ребенке сознательные эгоистические устремления или очевидно проявляются нравственно-индивидуалистические и одновременно коллективистические настроения; понимает ли он личную заинтересованность только как наживу, обогащение любыми средствами или как поиск своих интересов среди интересов других ребят и вместе с ними; увлекается ли он общественными целями и ищет социальную справедливость, или, как написал один подросток в газету, он поглощен романтикой преступного мира и хочет стать «вором в законе»; увлекается ли он ручным трудом, любит ли мастерить и изготовлять модели, художественные поделки или склонен к теоретическому осмыслению жизни природы и общества?

Без такого диагностического знания невозможно конкретизировать цель воспитания в отношении каждого отдельного ребенка, составить программу его индивидуально-личностного становления и развития.

Воспитателю необходимо знать и об учебных успехах школьника: о широте его образовательного кругозора, прочности знаний, умений и навыков, развитии мыслительной способности, состоянии таких важнейших психических процессов, как память, речь, восприятие, воображение. Только на этой основе возможна прогностическая программа интеллектуального развития ребенка. Реальное владение всей этой прогностической информацией требует от педагога систематического ведения специального дневника, в котором конкретизировались бы сведения о каждом отдельном ребенке, представляющие собой своеобразную историю развития детской личности.

Предметом непосредственного изучения, главным источником информации о детях, их коллективах и объединениях являются действия, поступки, совершаемые как в привычных, обыденных, так и в непредусмотренных, экстраординарных, экстремальных, неожиданных ситуациях. В первом случае диагностическая информация свидетельствует о том, какими интеллектуальными, эмоциональными, организационными возможностями обладают личность, группа, коллектив и какими сами ребята представляют себя в обыденной жизни. Во втором случае диагностические сведения позволяют судить о том, каковы школьники на самом деле, в какой степени воспитательные воздействия и взаимодействия стали второй, социально обусловленной натурой ребенка. Они показывают, насколько социальному воспитанию удалось развить в детской личности свободную нравственную волю, способность управлять своими психическими состояниями, чувствами и поведением в целом. Говоря более конкретно, предметом диагностического познания являются основные составляющие поведения и поступков детей, их жизнедеятельность, общение, отношения. В этих основных механизмах жизнедеятельности проявляется весь человек, независимо от возраста: состояние его психики, накопленный опыт, генетические задатки, нервно-эмоциональные реакции.