Дополнительные определяющие элементы

Вышеназванные метакогнитивные определяющие элементы необходимо дополнить следующими объяснительными подходами.

- Недостаточность процессов ориентации и классификации. Эта концепция исходит из того, что констелляция раздражителей воспринимается в недостаточном объеме из-за пониженной или избыточной избирательности или из-за невнимательности. Прежде всего лица с интеллектуальной недостаточностью склонны к так называемой избыточной избирательности. Поэтому считается, что при наличии сложных раздражителей они воспринимают только отдельные, случайные детали. Нечто похожее имеет место и при аутизме.

- Недостаточность знаний. Наряду со структурой действий, имеющей отношение к учебным стратегиям и методам, научение предполагает еще и наличие знаний (например, сведений о правилах арифметического счета или принципах словообразования). Следовательно, успешная учеба (например, хорошие знания по какому-либо конкретному предмету школьной программы) существенным образом зависит от предварительных познаний, специфичных для изучаемого предмета (Sander, 1986). Вследствие этого трудности, связанные с процессом научения, сопровождаются еще и недостатком знаний в отдельных ограниченных областях. У лиц с задержкой умственного развития этот недостаток знаний увеличивается, так что говорят о «редуцированном базисе для научения». Поэтому считается, что у умственно отсталых отсутствуют концепции и основные понятия, необходимые для упорядочения нового учебного опыта и структурирования дальнейшего приобретения знаний.

Наряду со знаниями по конкретному предмету необходимо учитывать еще и метакогнитивные знания (представления о собственной когнитивной системе). В почти всех существующих исследованиях подтверждается тот факт, что лица с расстройствами научения хуже разбираются в своей собственной когнитивной системе (Feldman, Levine und Fenton, 1986). Такое положение вещей указывает на то, что люди с расстройствами научения вследствие ограниченных метакогнитивных знаний часто не видят необходимости в стратегическом планировании процесса учения или метакогнитивном опосредовании их учения (например, активном запоминании, вербальном самоинструктировании).

- Мотивационная и эмоциональная сторона учебного поведения. Лица с расстройствами научения часто испытывают отрицательные эмоции, поскольку их результат научения редко бывает положителен. Это неизбежно нарушает их мотивацию, искажает представления о своих способностях и предопределяет некоторые отрицательные ожидания. С течением времени переживания неудач приводят к формированию негативного представления о своих способностях, такого человека все труднее мотивировать на какие-либо активные действия в той сфере, в которой он потерпел неудачу, так что он вообще перестает учиться по своей воле. В этой связи понятна важность использования учебных стратегий для стимулирования мотивационных процессов (O'Neill & Douglas, 1991).

Из этого анализа условий возникновения ясно, что расстройства научения можно объяснить в основном с помощью учебных стратегий, метакогнитивных навыков, навыков саморегуляции, наличия знаний и эмоциональной стороны учебных действий. Эти определяющие моменты пересекаются и зависят друг от друга. Их взаимосвязь была отражена в так называемой «Good-strategy-user-model» (модель пользователя хорошей стратегии). Эта модель показывает, что научение предполагает эффективное использование стратегий, и хороший ученик усваивает эти стратегии почти самостоятельно или с помощью общих социальных стимулов, в то время как лицам с расстройствами научения по многим причинам (например, из-за недостаточной мотивации, недостаточного объема памяти, отсутствия вербального опосредования) это не удается. Поэтому таких лиц рекомендуется обучать стратегиям научения (основное понятие «учитесь учиться!»).