Розробка структури навчальної інформації й її наочне подання

Фахівці в області візуального мислення розділяють процес сприйняття й переробки візуальної інформації на три етапи.

Перший етап виступає як аналіз її структури. Йому повинні відповідати два найважливіших параметри: націленість учнів на активне (продуктивне) сприйняття й спеціальна організація навчального матеріалу.

На другому етапі відбувається створення нових образів. При цьому розумові зусилля учнів спрямовані на формування цілісної системи, що відповідає поставленому завданню.

Третій етап по своїм цілям і навчальним можливостям можна віднести до пошукової діяльності. У цьому випадку будь-яка формула, малюнок або схема мають на увазі підказку

Як правило, навчальна програма дозволяє викладачеві варіювати обсяг і послідовність змісту залежно від конкретної мети. Мета вивчення матеріалу відповідають рівням його засвоєння (по В.П. Беспалько) - це може бути впізнання, відтворення, конструювання або трансформація. Між елементами змісту необхідно намітити зв'язки, причому не всі, а лише самі істотні з погляду самого викладача. Зв'язки й будуть визначати конкретну структуру й послідовність викладу навчального матеріалу. Звичайно викладач вибирає послідовність емпіричним шляхом, інтуїцією або просто здоровим глуздом. Практика показує, що різні викладачі при викладі того самого навчального матеріалу використовують неоднакові зв'язки, тобто по-різному структурують навчальну інформацію. Навіть той самий викладач, але з різними аудиторіями або в різні роки структурує зміст по-різному.

Частий виклад інформації будується відповідно до логіки тієї науки, основи якої викладаються, хоча це й не завжди виправдано. Потрібно враховувати й специфіку пізнавальної діяльності, і доступність, і ту діяльність, до якої готується учень. Стосовно до професійного навчання особливо важливо враховувати цілі навчання, які, у свою чергу, визначаються тією діяльністю, до якої готується учень. З позицій цієї діяльності й повинно розглядатися питання про істотність тих або інших зв'язків і в цілому послідовності вивчення навчального матеріалу. Наприклад, якщо є завдання підготувати експлуатаційника, здатного швидко виявити й усунути несправність, що з'явилася в процесі експлуатації очисного комбайну, то несправності варто вивчати в такій послідовності: ознака, можливі причини, спосіб виявлення й усунення несправності. Якщо ж є завдання підготовки фахівця з діагностики, від якого потрібне попередження виходу несправної машини в зміну, то доцільно прийняти іншу послідовність: спосіб виявлення несправності, ознака її наявності, рекомендації з усунення.

Технологічний підхід до організації процесу навчання вимагає визначення оптимальної структури. Для цього варто керуватися наступними засадами:

· принцип мінімізації вимагає виключити все, що можна, без шкоди для мети. Коли ця вимога ігнорується, то інформація відбирається по протилежному принципі: «Це не перешкодить» або «Це може знадобитися»;

· принцип об'єктивно існуючих зв'язків, тобто тих зв'язків, інформація про які повинна бути засвоєна учнями,;

· принцип історизму, тобто відповідність структури історії розвитку досліджуваного об'єкта;

· принцип логічного проходження, тобто відбиття в структурі інформації причинно-наслідкових зв'язків між її елементами;

· принцип підпорядкованості, що відбиває ієрархічну структуру інформації;

· принцип відповідності структури навчальної інформації характеру практичної діяльності, до якої готується учень;

· принцип відповідності структури навчальної інформації закономірностям пізнавальної діяльності.

Набагато більш ефективно відображати змісту навчального матеріалу наочно. Для цього використовують такі форми як графи, специфікації навчальних елементів, матриці, конспект-схеми й т.п. Характерно, що вони можуть сполучатися один з одним. Наприклад, перед конструюванням графа рекомендується скласти специфікацію навчальних елементів, а опорний конспект може більш докладно ілюструвати графічну форму структури. Практика показує, що навіть, якщо викладач попередньо структурує навчальну інформацію з усіма її зв'язками й відносинами, то специфікації, графи та інші «строгі» форми залишає для себе, а студентам пропонує більше «образні» візуальні матеріали. Це не завжди виправдано, оскільки кожна форма має свої достоїнства й витрати, і при спільному застосуванні вони можуть істотно доповнювати один одного.

Структурування змісту навчальної інформації починається з виділення основних навчальних елементів і встановлення зв'язків між ними.

Навчальний елемент (НЕ) – це підлягаючому засвоєнню логічно закінчена частина інформації. При аналізі структури навчальний елемент є неподільною частиною інформації в даному конкретному випадку. Неподільність НЕ - поняття умовне й в іншому випадку при більше докладному розгляді питання може деталізуватися. І, навпаки, якщо докладний розгляд не потрібно, даний НЕ може ввійти в НЕ більше високого порядку. Таким чином, кожний навчальний елемент є носієм власної інформації, відсутньої в інших навчальних елементах.

Залежно від конкретного змісту навчальної інформації як навчальний елемент можуть бути: визначення поняття, факт, явище, процес, закономірність, принцип, спосіб дії, характеристика об'єкта, висновок або наслідок. Варто мати на увазі, що спосіб вираження поняття (формула, графік) не є навчальним елементом.

Структура створюється всією сукупністю навчальних елементів, включених у певні зв'язки. Можна виділити наступні типи зв'язків: взаємодія, породження, перетворення, будова, керування й функціональні зв'язки. Часто зв'язок сама виступає як навчальний елемент, тобто як інформація, що підлягає засвоєнню.

Зупинимося більш докладно на конструюванні специфікації навчальних елементів і побудові графа навчальної інформації.

Специфікація навчальних елементів. Для складання специфікації навчальних елементів необхідно провести структурно-логічний аналіз змісту, тобто виділити самі НЕ, а також установити зв'язки між ними. Виділені НЕ варто диференціювати, по-перше, по рівнях засвоєння понять: знайомство, відтворення, застосування, трансформація. По-друге, вичленувати опорні й нові поняття. На основі опорних понять формуються нові знання й прийоми розумової й практичної діяльності. Нові ж поняття вперше формуються на цьому занятті.

Між опорними й новими поняттями можливі різні зв'язки, що й визначає структуру навчального матеріалу.

1. Прямі одиничні зв'язки.

-

		Опорні поняття

		- новые понятия.

2. Опосередковані зв'язки. Нове поняття сформоване шляхом логічних міркувань.

3. Зв'язок нового поняття з декількома вихідними. Чим більше елементів мають зв'язок з новим поняттям, тим складніше зробити правильний висновок і більше ймовірність помилок.