З історії становлення методики читання. Основний метод навчання дітей читанню

У другій половині XIX ст. в початкових класах застосовувалося «пояснювальне читання». Його вимога — навчати дітей свідомого, змістовного читання, уміння логічно й граматично правильно переказувати прочитане. Позитив­но ставлячись до загальної вимоги такого навчання, не мож­на не відзначити надто вузький підхід до його кінцевої мети. Цим і пояснюється та велика увага до удосконалення цього методу, яку виявляли учені й вчителі того часу.

Істотну роль у становленні й розробці методики поясню­вального читання відіграв К. Д. Ушинський. Його ідеї прийняті й сьогодні. Так, залишається актуальним одне з суттєвих положень його вчення, за яким пояснювальне читання — це засіб розвитку мови і мислення дітей. Сучас­на методика читання повною мірою приймає його. Будова створених ним читанок «Родное слово» і «Детский мир» ствердила такі вимоги до добору і розміщення матеріалу для читання дітям молодшого віку: бути цікавим і доступ­ним, служити поступовому розвиткові дітей, їхніх уявлень і почуттів. Ці принципи не втратили свого значення й тепер: вони лежать в основі добору матеріалу сучасних читанок для учнів І—4 класів. Разом з цим в існуючих зараз читан­ках втілена й інша думка видатного педагога — про роль наочності навчання, яке виявляється у спостереженнях над явищами природи, а також у читанні науково-пізнавальних текстів про предмети.

К. Д. Ушинському належить першість у розробці дета­лей методики опрацювання творів різних жанрів. Зокрема, не втрачає актуальності його твердження про те, що ділові статті мають становити предмет бесід учителя з учнями, у той час як художні твори треба використовувати для ство­рення емоційного впливу на дітей. Звідси й його застере­ження від захоплення надмірним тлумаченням прочита­ного художнього твору. Важливо, щоб учні відчули худож­нє зображення. І сьогодні методика читання дотримується положення не тільки про пізнавальну роль читання, а й про його естетичний вплив на розуми емоції молодших шко­лярів. К. Д. Ушинський розробив також принципи прове­дення бесід залежно від виду твору. Вони не втратили свого значення й зараз.

Методична система пояснювального читання, розроблена К. Д. Ушинським, знайшла підтримку і подальший розви­ток у дослідженнях його послідовників, передових мето­дистів другої половини XIX ст.: В. І. Водовозова, В. Я. Стоюніна, М. Ф. Бунакова, Д. І. Тихомирова та ін. В. І. Водовозов і М. Ф. Бунаков, зокрема, піддали детальній розробці ідеї Ушинського про виховне значення читання, про доне­сення до свідомості учнів образ художніх особливостей творів. Д. І. Тихомиров, обстоюючи необхідність розвитку логічного мислення, запропонував прийоми послідовного аналізу твору за частинами для виявлення його головної думки, виробив вимоги до складання плану і ввів поняття узагальнюючих уроків. В. Я. Стоюнін обґрунтував думку про цілісне сприймання змісту читаного для створення «повного образу». Ідея цілісного сприймання змісту твору посіла належне місце в сучасній методиці читання. Сут­тєвим її доповненням було розкриття В. П. Вахтеровим ролі підготовки учнів до сприймання тексту, що не відки­дається нинішньою методичною наукою.

Пояснювальне читання, однак, не було єдиним методом навчання читання. У школах царської Росії діти навчалися й на основі інших принципів. Але не все з рекомендованого і навіть впроваджуваного в школах кінця XIX — по­чатку XX ст. витримало іспит часом, хоч і не до всього слід ставитися негативно.

Ряд методичних порад не знаходили й не знаходять під­тримки через хибність теоретичних позицій у визначенні завдань читання, що зумовлювало гіперболізацію окремих прийомів і методів на шкоду іншим.

Крім пояснювального читання застосовувалися й інші методи читання. Так, одні з методистів і вчених (наприклад, М. О. Корф) обстоювали думку про те, що уроки читання покликані давати якомога більше знань. Для досягнення цього рекомендувалося проводити бесіди, в ході яких роз'яс­нювати смисл окремих слів і тим самим давати дітям якнай­більше відомостей з різних галузей знань. Сама по собі ви­мога пояснювати незрозумілі учням слова не викликає за­перечень. Навпаки, вона (ця вимога) входить до критеріїв проведення уроків читання сучасної школи. Але підкорен­ня всієї роботи тлумаченню слів треба кваліфікувати як надмірність, яка стала наслідком прийняття хибних зав­дань, що ставилися перед уроками читання. За своєрідною метою уроків читання цей метод одержав назву словотлумачного читання. Його не поділяли передові вчені і методисти кінця XIX — початку XX ст.

Інші вчені й методисти (зокрема, Ц. П. Балталон) про­понували систему так званого виховного читання. У його теоретичній основі лежить переконання, що тільки цілісне сприймання закінчених високохудожніх творів, які треба читати повністю протягом кількох уроків, спроможне за­цікавити учнів і позитивно вплинути на них. Пропозиція такого типу читання заслуговує на увагу. Справді, учнів слід знайомити з творами високої словесної майстерності, адже саме вони благотворно впливають на виховання ху­дожнього смаку. Проте в цій системі пропущено багато та­кого, без чого школа не може виконати свого завдання. У ній не відведено місця для самого навчання дітей читання, оскільки великі за обсягом твори учні слухають з вуст учи­теля. Вона не визнавала пояснювального читання, тому не включала роботу над розвитком мовлення школярів. На­решті, захопленість закінченими творами художньої літе­ратури і науково-популярними статтями позбавляла мож­ливості знайомити учнів з казками, байками, віршами, чи­тання яких, як доведено практикою, цікавить дітей і пози­тивно впливає на їхній загальний розвиток.

Крім словотлумачного і виховного у дореволюційних школах запроваджувалося ще й літературно-художнє чи­тання. Завдяки його введенню вчені (М. Л. Бродський, І. М. Соловйов) намагалися не лише досягти виховного впли­ву на дітей у процесі читання творів, а й формувати естетич­ні смаки, супроводжуючи це ознайомленням учнів з осно­вами літературознавства. Такий підхід до читання як одне з його завдань поділяє сучасна методична наука. Але вона категорично заперечує перетворення його в основний метод. І ось чому. Поза увагою прибічників літературно-худож­нього читання залишилися проблеми набуття учнями нави­чок читання. А без цього не може бути і самих уроків чи­тання. Те, що в дореволюційній методичній науці не було єди­ного погляду на методи читання, свідчило про відсутність всебічно обґрунтованої теорії читання в початкових класах. Це й стало причиною того, що в перше десятиріччя Радян­ської влади в початкових класах застосовувалися різні ме­тоди і прийоми читання: у 1—2 класах — пояснювальне; в інших — літературно-художнє читання.

У 40-х роках в усіх класах початкової школи закріпилося пояснювальне читання, яке в основі своїй спиралося на передові ідеї представників цього методу дореволюційної школи. Увага учнів зосереджувалась переважно на худож­ніх творах, хоч у читанках були представлені й матеріали науково-пізнавального значення. Цей метод застосовувався в початкових класах понад двадцять років, що свідчить про незаперечні його достоїнства. Однак життя школи виявило і його недоліки.

Елемент пояснювальності на практиці переріс у слово­тлумачення, яке запроваджувалося не лише при розборі науково-пізнавальних статей, а й при аналізі художніх тво­рів. Тим часом перебільшена увага до словотлумачення не відповідала реальному стану речей. Сучасні діти приходять до школи значно розвиненішими, ніж їхні ровесники доре­волюційної доби. Це — одне. А друге те, що захоплення тлумаченням слів ставило перепону для широкого ознайом­лення дітей із світом художньої літератури, який благо­творно впливає на естетичне виховання молоді. В ана­лізі художніх творів не враховувався й літературознавчий підхід.

Як вихід із такого стану, в 60-ті роки висловлювалося побажання давати на уроках читання курс літератури. Шлях до здійснення цього — заповнити книгу для шкіль­ного читання художніми творами. Поряд з цим пропонува­лося ввести у шкільне читання елементи літературознавства. Однак не було напевно визначено, яка кількість і які саме літературознавчі терміни доцільно рекомендувати молод­шим школярам.

В останнє десятиріччя у вітчизняній методиці запропо­новано впроваджувати в роботу з учнями молодшого шкільного віку метод читання, перечитування і ведення розмови за змістом твору для усвідомленого розуміння про­читаного. У ньому враховано критику окремих сторін по­яснювального читання (але залишені його раціональні ідеї), необхідність давати дітям тлумачення літературо­знавчих термінів у процесі читання творів. Проте він не ставить вимогу перетворити читання в курс літератури. Він спрямований на розвиток мислення і мовлення школя­рів.

Положення цього методу задовольняють вимоги предме­та «Українська мова» початкової школи, складовою части­ною якого є читання. Увага зосереджена на навчанні читати, свідомо сприймати прочитане, обговорювати його, піклуючись про уміння правильно й дохідливо формулювати свої думки за змістом прочитаного.