Принципи, часткові методи і прийоми методики викладання рідної мови

Ураховуючи методологічні вимоги і спираючись на теоретичний грунт психолого-педагогічної науки, мовознавства і літературознавства, методика викладання мови формулює власні принципи навчання дітей рідної мови, тобто основні теоретичні поло­ження, які визначають відбір методів, прийомів навчання. Вони визначають головні напрями навчальної діяльності, у якій беруть участь учитель і учні. До них належать:

1. Принцип уваги до матерії мови, до розвитку мовних органів. Справді, розвиток мовлення дітей залежить від натренованості мовного апарату дитини. Тому слід обирати такі прийоми навчання дітей, щоб вони стимулювали їхню
активну мовленнєву діяльність, в результаті — виробля­лась артикуляція звуків літературного мовлення, правиль­не інтонування слів і фраз,

2. Принцип розуміння мовних значень — лексичних і граматичних, ролі морфем (частин слів: кореня, префікса, суфікса, закінчення) і синтаксичних одиниць. Відомо, що, крім звука, всі елементи мови — морфеми, слова, словоспо­лучення, речення — значущі одиниці. Повнозначні слова мають лексичні значення, тобто співвідносяться з предме­тами, явищами, діями навколишньої дійсності. Дитина легко засвоює слово, якщо вона розуміє його значення. Тому смисл кожного нового слова має бути донесений до
свідомості дітей одразу ж, як тільки вони його почули.

Втілення принципу розуміння мовних значень великою мірою базується на взаємозв'язку у викладанні елементів мови. Так, розуміння семантики (лексичного значення) слова полегшується усвідомленням його морфемної будови; значення пестливості, зменшеності у словах братик, лісок виражають суфікси -ик-, -ок-.

3 . Принцип оцінки виразності мовлення. В його основі лежить вимога прищепити учням відчуття в мові експресив­них засобів мови — пестливості, згрубілості, доброзичли­вості; уміння сприймати поетичні твори.

4. Принцип розвитку чуття мови. Вироблене у дошкіль­ний період мовлення — лише основа для подальшого ово­лодіння мовою. Школа відкриває можливість виявити закони мови, збагатити словник, навчитись користуватися нею у різних сферах людського життя. А вільне користування нею дає змогу говорити про розвинуте чуття мови у молодших школярів. Як визначається чуття мови? По-пер­ше, його встановлюють за тим, чи усвідомлює учень пра­вильність свого і чужого мовлення: безпомилковість у ви­мові, слововживанні, конструюванні речень, написанні слів. По-друге, воно дає себе знати в розумінні учнем ролі слова, форми слова, словосполучення в оформленні і пе­редачі думки. Слово ж може бути вжитим у прямому і пе­реносному значенні. Ним користуються для змалювання картини, характеристики образу. І водночас його вводять у текст лише для називання предмета, явища, особи. Якщо учень розмежовує таку багатоплановість слова, значить, чуття мови йому властиве. По-третє, воно помітне і в умін­ні виділити логічний наголос, варіювати ритмомелодику читання тексту: уповільнювати чи пришвидшувати читан­ня, підвищувати чи понижувати його тональність. Нарешті по-четверте, воно повною мірою розкривається в умінні чи невмінні усно і письмово висловлювати свої думки: перека­зувати зміст твору, відповідати на запитання, складати план. Взагалі, чуття мови виявляє себе в культурі усного і писемного мовлення учня.

5. Принцип координації усного і писемного мовлення, за яким навчання дітей організується так, що спочатку йде освоєння усного мовлення, а потім — писемного.

6. Принцип пришвидшення темпу навчання. Його важ­ливість зумовлюється тим, що чим раніше учні засвоять мову, тим швидше піде освоєння інших шкільних предме­тів. Адже від розвитку мовлення дитини, тобто від ступеня володіння мовою, залежить успіх у засвоєнні нової мовлен­нєвої інформації будь-якої науки. Звідси й необхідність дбати про розвиток учнівського мовлення.

Ці принципи, як і принципи дидактики, враховуються, при доборі часткових методів і прийомів викладання ук­раїнської мови в початкових класах.

Під методами ми розуміємо способи, завдяки яким досягають певних результатів у пізнанні предмета науки і прак­тиці його освоєння. У педагогічних науках вони становлять відповідні способи взаємодії вчителя й учнів, спрямовані на досягнення цілей навчання. Так, для навчання дітей грамоти в нашій школі застосовується, як зазначалося, звуковий аналітико-синтетичний метод. У досягненні ос­вітньо-виховних завдань уроків читання найбільшу ефек­тивність дає застосування методу читання, перечитування і бесіди за змістом тексту для поглибленого розуміння про­читаного. У викладанні фонетики, граматики й правопису методика рекомендує спиратися на методи бесід, повідомлення вчителя, щоб на основі засвоєння граматичних по­нять сформувати граматичні навички. Ці й інші методи навчання рідної мови будуть деталізовані у відповідних розділах посібника.

Кожен метод має свою структуру і передбачає викори­стання різних прийомів, тобто тих конкретних шляхів застосування методу, якими оперує вчитель, щоб навчати дітей. Впровадженням тих чи інших прийомів, що відпові­дають різним рокам навчання, неоднаковому характеру уроків і їх етапів, досягається навчально-виховна ме­та предмета взагалі й уроку зокрема.

На уроках української мови в початкових класах дореч­ні як загальнодидактичні, так і частково методичні прийоми. Із загальнометодичних досить ефективними виявляються прийом демонстрацій (таблиць, портретів, малюнків), ана­лізу (поділу слів на морфеми), порівняння (різна вимова голосних і приголосних, сприймання на слух приголосних твердих і м'яких), узагальнення (в кінці розбору теми клас­ного читання). Широким застосуванням на уроках мови характеризуються такі прийоми, як мовний розбір (част­ковий і повний; фонетичний, морфологічний та ін.), спи­сування (як один з видів орфографічних вправ), переказ прочитаного, виділення звука в мовному потоці тощо.

У сучасній школі, в перший клас якої приходять шести­річні діти, постало питання про введення ігрових прийомів у навчання грамоти. Проведені дослідження вилились у слушні висновки. Вони зводяться, зокрема, до того, що, вводячи гру в тканину уроку, потрібно чітко розмежову­вати забаву і гру. Беручи участь у грі, учень думає, що він грає. Вчитель, запроваджуючи гру, розуміє, що він веде учня до навчання. Ілюструє це найпростіший приклад. Першокласники засвоюють звуки української мови. Про­понується гра: вчитель вимовляє ім'я «Петро»; учні повинні продовжити ланцюг імен, називаючи дитячі імена, які по­чинались би із звуків, що стоять у кінці кожного з послі­довно названих імен. Діти продовжують: Олег — Григо­рій — Йосип — Павло — Олександр. Учні грають, а для вчителя — це прийом вироблення навичок чути звуки. Гра, таким чином, спрямована на те, щоб вона давала пев­ний навчальний результат. Цим шкільна гра істотно від­різняється від гри, застосовуваної у дошкільних устано­вах. Там вона, як правило, включається в саме життя дітей. Безперечно, і в дошкільних установах діти здобува­ють знання. Але ж там не ведуть їх до усвідомлення про­цесу навчання. А в школі гра передбачає доведення до свідомості учнів того, що, граючись, він щось одержує. На це й спрямована гра в школі: вона передбачає резуль­тат. Так її програмує викладач, і до цього він підводить своїх підопічних. Саме такий характер гри спонукає ди­тину до навчання. У цьому й полягає стратегічне (страте­гія — мистецтво керувати боротьбою) завдання школи виробляти мотиви навчання, Інакше кажучи, вчити ді­тей учитися.