Ритмическое воспитание, его сущность.

Чувство ритма.В основе метроритма – чувство времени, возможность ощущать в себе свойство временного потока, изменять его и при этом изменяться вместе с ним. В поиске начала всех начал Курт Закс сказал: «вначале был барабан». Но в данном случае барабан – метафора. Вначале был ритм. Можно ли научить ритму? Ритму нельзя научить, его можно освободить, «развязать» в человеке. Это не умственная операция, это живая сила организма и всей биологической жизни. В орфовской Гюнтершуле «развязывание ритма» началось с хлопков рук, щелчком пальцами, притопываний ногами. Все это украшалось погремушками и трещотками – древнейшими инструментами человечества.

Речевая основа. Наряду с метрическими упражнениями уже на первых занятиях вводятся элементарные ритмы.

Из детских стишков и имен выделяют самые короткие ритмы в двухдольном размере из четвертей, восьмых и половинок, но без затактов (Та-ня, Ми-шень-ка, Ри-точ-ка, Петр …; ли-па, е-лоч-ка, ли-све-ни-ца, дуб…). Эти ритмы используют как «строительные блоки». Ритмические блоки двухдольного такта – основа начального ритмического обучения. Они служат для сопровождения мелодий, которые играет и поет учитель, а также для сопровождения речи и пения учеников, во время игр и импровизаций, игры на инструментах.

Таким же образом, позднее, выделяют «ритмические блоки» в трехдольном размере. Ритмические блоки в виде октав и квин используются в качестве ритмизованного бурдона – аккомпанемента на штабшпилях.

Ритмическое эхо и каноны. Тренировка в легкости исполнения разнообразных ритмов происходит в форме игры «Ритмическое эхо».

Игра постепенно усложняется: сначала ритм задает учитель, постепенно его роль переходит к одному из наиболее способных детей и, наконец, любой ученик класса может импровизировать ритмы, которые другие дети повторяют по принципу эхо. Постепенно игру вводятся дополнительные элементы – изменения динамики, тембров. Дети придумывают как исполнить заданный ритмический рисунок с помощью звучащих жестов, «инструментуют» один и тот же ритм по-разному. Через время подключаются и ударные инструменты.

Логическим продолжением игры «эхо» становятся ритмические каноны, которые рождаются из речевых ритмов, постепенно переходят в звучащие жесты, а затем на инструменты.

Цепочки слов и фразы легко «перекладываются на барабан», со всеми нюансами человеческой речи. Диалоги и споры барабанных ритмов создают еще более увлекательную игру.

5. Свободный речитативный (декламационный) стиль. На 3-4 году обучения, с развитием слуха и чувства ритма, появляется возможность всесторонне использовать свободно движущуюся, независимую от метрически-вертикальных связей и акцентов, ритмику. Речитативное псалмодирование («певучее рассказывание») текстов, в которое могут быть включены в соответствующих местах и мелизматические фигуры, опирается на естественный речевой ритм.

Такое музицирование может быть проведено в пределах мажорного и минорного пятиступенного звукорядов. Следует преодолеть тяготение к основному тону, свойственному мажору. Оно не должно выполнять метрорасченяющую роль. Любая гимническая проза может быть прочитана в такой манере (греческий эпос, русские былины, народный эпос других народов). При речитативном изложении рекомендуется поручать исполнение сначала отдельным голосам (зачин, запев), чтобы пробудить хор, отвечающий «солисту».

6. Логика освоения лада. Попевка зова. Вся методика работы направлена на поиск путей и средств, которые вызовут у ребенка стремление к самостоятельности и натолкнут его на поиски элементарных музыкальных образований. Важным средством является ограничение звукоряда пятиступеневой последовательностью тонов, а внутри нее – формулой зова. Как кричит кукушка? В ответ на этот вопрос учащиеся могут самостоятельно спеть исходящую терцию «Ку-ку, или найти на ксилофонах и сыграть ее (малые терции – до-ля, соль-ми дети должны найти сами).

Другой путь самостоятельного нахождения формулы зова связан с самим понятием этого слова: призывы и отклики («Ау!», «Помоги!», «Алло!»), наряду с ними – имена и короткие фразы-вопросы («Таня!» «Где ты?», «Кто там?») наталкивают детей на поиски попевок. Такие и сходные приемы помогают найти попевки, начинающиеся с первой доли такта, а затем затактовые.

К терцовой попевке постепенно добавляются соседние ступени в следующем порядке (по мере усложнения): V-III-VI-I-II.

7. Переход от пятиступенного к шести- и семиступенному мажорному звукоряду. При введении следующих ступеней (IV и VII) в Шульверке намеренно подчеркивается ступеневый характер звуков (его следует познать в данном случае раньше, чем любую гармоническую функцию). В томе 2 Шульверка приведены примеры мажорных (6 и 7-ступеневых звукорядов) песен и пьес.

Введение доминант (в 3 томе Шульверка). Бурдон и ступени следует понимать как предварительные формы или ступени гармонического сопровождения, как соотношение неких сил во взаимодействии музыкальных элементов. Первооснова воздействия доминанты – не в аккордовом, а в интервальном напряжении между верхним и основным тонами квинты. Построенные над этими звуками аккорды повышают (или уменьшают) напряжение, создаваемое движением баса по квинтовому интервалу, и обогащают в звуковом и гармоническом отношении этот процесс.

Минор и доминанты в миноре. В 4 томе Шульверка появляется минорная пентатоника и все, освоенные ранее закономерности и приемы отрабатываются в новой ладовой окраске. Появляются доминанты минорной диатоники, новые ритмико-мелодические и речевые упражнения, которые являются продолжением и дополнением основополагающих упражнений, размещенных в т.1. Упражнения, в которые вводится доминантовое вопровождение в миноре, отличаются от аналогичных упражнений в мажоре тем, что сначала используется V ступень без вводного тона (доминанта в чистом (натуральном) миноре), что нехарактерно для классической гармонии. Доминантовый эффект вначале создается квинтовым интервалом I-V.

Всюду еще ощущается связь с бурдоном. тВажное значение пьес для мелодических инструментов с литаврами (или другими басами). Эти басы помогают воспринять и пережить саму суть доминантового сопровождения (основополагающую интервальную сопряженность). I и V ступени могут следовать одна за другой, или между ними может быть больший или меньший промежуток. Остинатные фигуры на этих ступенях надо исполнять в самых разнообразных вариантах. Мелодии с таким сопровождением должны охватывать большие отрезки. Тем самым контрастируя с короткими остинатными фигурами.

8. Вводный тон в миноре. Гармонический минор имеет особое значение в кадансовой гармонии классической и романтической музыки. Однако логика «Шульверка» окрашена стремлением избежать жесткого закрепления этих гармонических штампов. Вводный тон присутствует во многих народных мелодиях, которые не имеют отношения к классической гармонии. Согласно методике Орфа, вначале вводный тон рекомендуется употреблять очень осторожно, в скромном звуковом и аккордовом оформлении, подчеркивая тем самым его мелодическую функцию.

9. Дискантирование. Более развитые формы импровизационных упражнений. Новое задание – дискантирование на заданные в мелодии и целые построения. Орф считал, что не следует опасаться возникающего порой параллельного движения, жестких созвучий, появляющихся в сочетании с данной мелодией … Вначале легче всего удается гаммообразное обыгрывание. Затем следуют упражнения в секстах и терциях (Не всякая мелоли или построение дает возможность дискантировать. Наиболее удачные для этого – простые мелодии народного происхождения. Русская традиция дискантирования в народных мелодиях). Смысл – обвить новым верхним голосом заданную мелодию или гармоническую структуру.

Аккомпанемент – как ритмическая, позже – гармоническая основа пения и импровизации – важнейшая составляющая орфовской системы. Как только найдена первая простейшая мелодия на основе интонации малой терции, можно приступать к поискам ритмического сопровождения. Оно сводится сначала к хлопкам, притопам и шлепкам (звучащие жесты). При появлении некоторой уверенности и ритмической точности ритмическое сопровождение переносится на ударные инструменты (вначале без определенной высоты, постепенно – инструменты со звуколрядом (штабшили: ксилофоны, металлофоны, глокешпили). При этом звучащие жесты еще достаточно долго остаются в работе наравне с этим инструментарием.

Форма.В работе с простейшим мелодическим и ритмическим материалом нужно стремиться к развитию чувства музыкальной формы. Из ритмических блоков – строить настоящие формы (из наикратчайших вступительных и заключительных фраз). К ним присоединить новую часть , получив двухчасную форму АВ, АВА, АВАСА. Ритмическое строение промежуточных частей должно контрастировать с рефреном. Отклоненное от привычных симметрических форм (сокращения или расширения) легко усваиваются детьми с помощью соответствующих текстов:

На поляне мы гуляли,

под осиною искали,

гриб мы нашли!

Эй, веселей! Танцуй, танцуй живей!

На быстренькие ножки еще сошьешь сапожки.

Эй, веселей!

Литература

1. Александрова Н. О ритме и хореографии. – М., «Зритель», 1923, №1, С.5.

2. Баренбойм Л. О музыкальном воспитании в Венгрии // Музыкальное воспитание в Венгрии. – М.: Сов. композитор, 1983. – С. 5- 40.

3. Бондаренко Л.А. Ритмика и танец в 1-3 классах общеобразовательной школы. – Киев, 2-е изд., 1976 (на укр. языке)

4. Добсаи Л. Метод Кодая и его музыкальные основы // Музыкальное воспитание в Венгрии. – М.: Сов. композитор, 1983. – С. 41-63.

5. Сени Э. Некоторые стороны метода Кодая // Музыкальное воспитание в Венгрии. – М.: Сов. композитор, 1983. – С. 64-139.

6. Леонтьев О.Т. Карл Орф. – М.: Музыка, 1984. – 334 с., портр., ил., нот.

7. Элементарное музыкальное воспитание по системе Карла Орфа // Сост. Л.А. Баренбойм. – М., 1978.

8. Игры, сказки. Ритмическое эхо. Игра на развитие чувства ритма для 1-5 кл.

9. Методики. Звучащие жесты (Body percussion) Описание с нотацией и партитурами упражнений

10. Игры на инструментах. Техники игры на штабшпилях. Общие методические рекомендации, приемы, пьесы, упражнения.