Взгляды Б.М. Теплова на проблему способностей и одаренности

Проблеме способностей и одаренности посвящены три основные работы Б.М. Теплова: «Психология музыкальных способностей», «Способности и одаренность», «Ум полководца».

Первая из них фактически является его докторской диссертацией на ту же тему, которую он защитил в 1940 году, так что мы можем предположить, что стойкий интерес к проблеме способностей сложился у Теплова уже в 30^-х годах ХХ века. Монография под названием «Психология музыкальных способностей» впервые была опубликована в 1947 году. С неё мы и начнем рассмотрение взглядов Б.М. Теплова на проблему способностей.

Прежде всего, нас интересует само понимание, что такое способности?

Теплов начинает свое рассмотрение с проблемы одаренности, определяя её так «Музыкальной одаренностью я называю то качественно своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность успешного занятия музыкальной деятельностью».[40]

В состав музыкальной одаренности Теплов включает музыкальность и другие качества личности музыканта. Под музыкальностью Теплов понимал комплекс таких способностей, которые требуются для занятия именно музыкальной деятельностью, в отличие от всякой другой. Это те способности, которые определяются природой музыки как таковой. Уже здесь мы видим подходы к детерминации способностей со стороны внешних факторов – музыки.

К другим факторам, определяющим музыкальность Теплов относил воображение, качество зрительных образов, связь слухового воображения со зрительным, чувство природы и чувство народности, умение эмоционально погружаться в захватившее его содержание и концентрировать на нем все свои душевные силы, умение сконцентрировать своё внимание на процессе музыкального творчества, обладать творческой волей. Наконец, Теплов выделил самый важный пункт: «Замечательным музыкантом может быть человек с большим духовным - интеллектуальным и эмоциональным содержанием»[41].

Для нас сейчас не так важна полнота данной Тепловым характеристики психологии музыканта, важно подчеркнуть, что музыкальная одаренность не сводиться к музыкальности, но тесно связана с другими психическими процессами и качествами личности (прежде всего духовными).

Приступая к анализу музыкальности Теплов отмечает, что данное им определение (мы привели его выше) является по преимуществу формальным. «Дать исчерпывающее определение понятия музыкальность на данном этапе исследования невозможно. В музыкальной психологии это одна из самых важных, но и самых сложных задач»[42]. Это же можно сказать и о способностях и одаренности не только музыкальной.

Проводя анализ отдельных музыкальных способностей Теплов выделяет прежде всего два признака музыкальности: переживание музыки как выражение некоторого содержания (способность эмоционально отзываться на музыку) и тонкое, дифференцированное восприятие и слышание музыки. «Эти две стороны музыкальности, - замечает Теплов, - не имеют смысла, взятые сами по себе, одна без другой»[43].

Отметим, что, говоря о способности переживания, Теплов расширяет категорию способностей, выводя за традиционную познавательную область, отмечая же способность дифференцированного восприятия, он фактически говорит о природной способности.

Рассматривая природу музыкальности, он пробует ответить на вопросы, является ли музыкальность единым целым или же представляет собой группу отдельных способностей, является ли музыкальность врожденным качеством или приобретенным. Полемизируя с Г. Ременсом, Г. Кёнигом, К. Сишором и др., Теплов формулирует свои основные теоретические положения, исходя из которых должен решаться вопрос о «врожденности» музыкальности:

1. «Врожденными являются не музыкальные способности, а только задатки, на основе которых эти способности развиваются»[44]. Если говорят о врожденной музыкальности какого-нибудь человека, то это нельзя понимать буквально.

2. «Не может быть способностей, которые не развивались бы в процессе воспитания и обучения».

3. «Музыкальность человека зависит от его врожденных индивидуальных задатков, но она есть результат развития, результат воспитания и обучения»[45].

4. Проблема музыкальности – это проблема прежде всего качественная, а не количественная. Вопрос не о том «насколько музыкален тот или иной ученик, а вопрос в том, какова его музыкальность и каковы, следовательно, должны быть пути её развития»[46].

В данной системе положений сомнение вызывает, прежде всего, первое утверждение. Нам представляется, что оно в большей мере относится к одаренности, а не к способностям. Музыкальность, как качественно своеобразное сочетание музыкальных способностей, действительно может оформляться под влиянием музыки. В онтогенезе ребенка это по-всей вероятности, так и обстоит. Но вопрос можно поставить шире: каковы исторические детерминанты порождения самой музыки? Первичен был человек, а не музыка. Человек создал музыку. Но как же он мог её создать, если он не обладал музыкальными способностями и музыкальностью? Ответ на данный вопрос предполагает утверждение, что первичны способности человека, позволившие создать музыку. Не задатки, а именно способности. И в дальнейшем, человек не только слушал музыку, но и создавал её. Таким образом, и в онтогенезе мы имеем дело с двойной детерминацией, со стороны способностей человека и со стороны музыки.

Но что это за способности? Музыкальные ли это способности? Очевидно, это общие способности человека воспринимать звуковые воздействия. Анализируя способность звуковысотного восприятия, подробно останавливаясь на двух компонентах высоты, констатируя, что изменение одного физического признака – частоты колебаний, - влечет за собой изменение двух психологических признаков (высоты и тембра или качества) Теплов утверждал, что «ощущение – это живой, движущийся процесс отражения. Отдельные свойства ощущений возникают не как чистое переживание, а как отражение той или иной стороны того объективного физического процесса, который в данном ощущении отражается»[47]. Но способность к этому отражению объективного физического процесса даны человеку от рождения. Следовательно мы можем говорить о врожденности этой способности. Мы можем также сказать, что музыкальная способность звуковысотного восприятия развивается на основе общей способности звуковых восприятий, в том числе восприятия высоты звука.

Особенно ярко нам демонстрирует это абсолютный слух. По психологической природе абсолютный слух «есть способность слышать в изолированном звуке музыкальную высоту, дифференцированную от тембровых компонентов. Способность эта проявляется в узнавании и воспроизведении высоты отдельных звуков, без соотношения их с другими звуками, высота которых известна»[48]. Из данной цитаты следует, что абсолютный слух есть музыкальная способность. Но абсолютный слух является врожденной способностью. Следовательно музыкальные способности могут быть врожденными.

И когда Теплов говорит, что абсолютный слух является элементарной способностью, обусловленной наличием каких-то неизвестных нам врожденных задатков, то с этим можно согласиться. Но это утверждение, не опровергает другого, что сами способности являются врожденными качествами в основе которых лежат тоже врожденные задатки. (Но мы не можем сказать, что это за задатки). Ясно только одно, что являясь свойством сложных функциональных систем способности зависят от свойств компонентов этих систем, которые можно рассматривать и как задатки.

Рассматривая природу звуковысотной чувствительности сам Теплов отмечал, что условием развития ощущения музыкальной высоты, является нормативное развитие чувствительности к различению высоты. Таким образом, способность к различению высоты звука является основой способности к различению музыкальной высоты.

«Для сравнения звуков по высоте нужна некоторая минимальная степень развития ощущения музыкальной высоты, имеющаяся у огромного большинства людей, - писал Б.М. Теплов. Пока эта степень не достигнута, развитие ощущения музыкальной высоты и развитие чувствительности к различению высоты идут совместно. Но далее пути их расходятся: музыкальная деятельность развивает музыкальный слух, и частности чувствительность к точности интонации, а практика в сравнении высоты звуков развивает чувствительность к различению высоты»[49].

На основе общей способности к различению высоты звуков, развивается способность к музыкальной чувствительности, а практика музыкальной деятельности, в свою очередь, ведет к развитию общей способности (природной) к различению высоты звуков. И то и другое в своей совокупности составляют звуковысотные способности.

Статья «Способности и одаренность» в последней авторской редакции была написана в 1961 году,[50] практически в конце творческого пути Б.М. Теплова (1896-1965) и практически одновременно со статьей С.Л. Рубинштейна – «Проблемы способностей и вопросы психологической теории» (1960). В ней Теплов имел возможность отразить динамику своих взглядов на проблемы способностей и одаренности.

Сущность основных положений данной работы сводиться к следующему:

- делается попытка дать определение понятия способность;

- утверждается, что способности не могут быть врожденными. Врожденными могут быть только задатки, которые лежат в основе развития способностей;

- утверждается, что способности не могут возникнуть вне соответствующей деятельности. «Не в том дело, что способности проявляются в деятельности, а в том, что они создаются в этой деятельности».[51]

- рассматривается проблема компенсации способностей в деятельности;

- рассматривается понятие одаренности, соотношение одаренности и способностей, возможности развития одаренности и пределы этого развития;

- делается попытка определить сущность таланта.

Статья содержит всего 26 страниц, но она стала хрестоматийной, разобранной на цитаты, вошедшие в различные учебники, статьи и монографии.

Рассмотрим эти положения более подробно.

Делая попытку определить, что такое способности, Теплов писал:

«Три признака…всегда заключаются в понятии способность:

- во-первых, под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; никто не станет говорить о способностях там, где дело идет о свойствах, в отношении которых все люди равны …;

- во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей …;

- в-третьих, понятие способность не сводится к тем знаниям, навыкам и умениям, которые уже выработаны у данного человека»[52].

При ближайшем рассмотрении оказывается, что выделенные признаки не позволяют выделить способности из других психологических категорий, их нельзя считать за отличительные характеристики способностей.

Способности здесь определяются как «особенности», но об особенностях можно говорить только тогда, когда определена вещь, у которой есть особенности. Особенности – это всегда особенности чего-то. Не определив вещь, нельзя говорить об особенностях.

Нельзя согласиться и с утверждением, что никто не станет говорить о способностях там, где дело идет о свойствах, в отношении которых все люди равны. Не равенство или неравенство людей в способностях является определяющим признаком, а обусловленность этими свойствами успешности деятельности. (На что указывает и сам Теплов).

По второму признаку можно заключить, что на успешность деятельности влияют не только способности, но, например, и мотивация, и переживания. Влияние на успешность деятельности является необходимым условием, но недостаточным.

Третий признак вообще не дает содержательной характеристики способностям, но только отграничивает их от других качеств, которые влияют на успешность деятельности, от знаний, навыков и умений.

Можно согласиться с Тепловым, что к числу необходимых признаков способностей следует отнести обусловленную ими легкость и быстроту приобретения знаний и навыков.

Не проясняет ситуации и попытки дать ответ на вопрос: что считать отдельными способностями. Теплов считает, что ряд ценных для разрешения данного вопроса мыслей был в своё время высказан Лазурским, который выделил четыре критерия для выбора основных «наклонностей»:

а) сравнительная простота, несложность наклонности;

б) существование значительных индивидуальных колебаний данной наклонности у различных лиц;

в) значительная распространенность данной наклонности;

г) существование большого количества связей, соединяющих данную наклонность с другими основными наклонностями.

Посмотрим на эти признаки:

Сравнительная простота – понятие очень неопределенное, что для одного просто, то для другого очень сложно; значительные колебания, характерные для большинства психических качеств; значительная распространенность не всегда служит признаком способности, а такая способность, как абсолютный слух имеет наибольшую распространенность; количество связей одной способности с другими будет зависеть от понимания способностей и обусловленности конкретной деятельностью, в которую включается способность.

К признакам Лазурского Теплов добавляет пятый, который является «по существу дела важнейшим: значение данной способности для той деятельности, о которой идет речь»[53]. Для использования этого признака необходимо отделить вначале способности от эмоций, мотивации, личностных качеств и т.д. Если же иметь ввиду качественную характеристику способностей, то ни один из отмеченных признаков не позволяет провести такой анализ. Таким образом, мы можем сделать вывод, что у нас нет содержательного определения, «что такое способности».

Вторая проблема, которую рассматривает Теплов касается «врожденности» или «приобретенности» способностей. Развивая мысль высказанную в «Психологии музыкальных способностей» Теплов утверждает, что «во всех случаях мы разумеем врожденность не самих способностей, а лежащих в основе их развития задатков»[54]. Отметим, что врожденным будет считаться тот признак, который существует действительно «с первого дня жизни». Обсуждать проблему врожденности трудно, так как нет содержательного определения ни способностей, ни задатков. Б.М. Теплов не дает обоснование своей позиции. Критикуя, например, позицию К. Сишора он пишет: «Мы не можем понимать способности в смысле capacities, т.е. как врожденные возможности индивида, потому что способности мы определили как индивидуально-психологические особенности человека, а эти последние по самому существу дела не могут быть врожденными. Врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические особенности, то есть задатки, которые лежат в основе развития способностей, сами же способности всегда являются результатом развития»[55]. Как мы видим из приведенной цитаты, здесь нет аргументов опровергающих мнение оппонента, а есть повторение своей позиции.

Между задатками и способностями по Теплову – пропасть, но эта пропасть не замечается. Мосты через эту пропасть даже не обозначены.

Рассматривая соотношение задатков и способностей, согласны с теми авторами, которые считают, что способности являются врожденными свойствами человека.

Существенный вклад в проблему соотношения задатков и способностей вносит Э.А. Голубева в своем …. фундаментальном труде «Способности. Личность. Индивидуальность».[56]

На основе многочисленных, тщательно спланированных экспериментов она раскрывает соотношение показателей общих способностей (памяти и интеллекта) и общих свойств нервной системы. Полученные данные позволяют утверждать, что имеется связь между показателями успешности учения и типологическими свойствами учащихся. Более успешными среди шестилеток оказались обладатели слабой нервной системы и со свойством лабильности нервной системы. Это относится как к успешности в целом, так и к аппликации, развитию речи, рисованию, труду.[57] «В группе подростков лучше учатся также обладатели более слабой и лабильной нервной системы, но «ядром нейродинамики выступало свойство активированности».[58]

При исследовании связей ЭЭГ-показателей свойств нервной системы и продуктивности непроизвольного и произвольного запоминания различного материала Э.А. Голубева выделила два основных вида мнемических способностей – памяти с доминированием функции запечатления и памяти с доминированием функции перекодирования. Чаще в условиях непроизвольного запоминания обнаруживалась связь памяти-запечатления со свойством лабильности, а в условиях произвольного запоминания – связь памяти –перекодирования со свойством инертности нервной системы. Изучение показателей интеллекта и свойств нервной системы, позволяют говорить о том, что существует связь между показателями интеллекта и параметрами лабильности и активированности. В монографии Э.А. Голубевой приводятся и другие интересные экспериментальные данные, показывающие связь параметров памяти, интеллекта и успеваемости как с общими свойствами нервной системы, так и со специально человеческими типами ВНД (мыслительным, художественным и средним).

С.А. Изюмовой изучались общие познавательные способности – восприятие, память, мышление.[59] Но каждая психическая функция реализуется, прежде всего, соответствующей физиологической функциональной системой.[60] Именно свойством этих физиологических систем являются те или иные способности. Приведенные Э.А. Голубевой данные свидетельствуют только о наличии корреляционных связей между параметрами свойств ВНД и показателями продуктивности соответствующих психических функций. Эта связь ещё не позволяет утверждать однозначно, что свойства ВНД являются задатками способностей. Эта связь говорит о том, что свойства ВНД вносят свой вклад в показатели продуктивности общих способностей, они включены в интимные механизмы функционирования физиологически функциональных систем основных психических функций, свойством которых являются общие способности. Исследования Э.А. Голубевой вносят существенный вклад в понимание соотношения задатков и способностей и как любое глубокое исследование порождают другие вопросы, требующие своего разрешения.

Но вернемся к взглядам Б.М. Теплова. Нам представляется, что в своих теоретических построениях Теплову не удалось четко реализовать принцип психофизического единства. Он видит его в том, что способности развиваются на основе задатков, сами же являются всегда результатом развития. Нам же представляется, что гениальную психологическую трактовку этого принципа дал С.Л. Рубинштейн. Он писал, что психофизическое единство необходимо рассматривать в двух аспектах. «Первая связь психики и ее субстрата раскрывается как отношение строения и функции (выделено В.Ш.); она, как будет видно дальше, определяется положением о единстве и взаимосвязи строения и функции. Вторая связь – это связь сознания как отражения, как знания, с объектом, который в нем отражается. Она определяет положения о единстве субъективного и объективного,в котором внешнее, объективное опосредует и определяет внутреннее, субъективное. Речь при этом, очевидно, не может идти о рядоположном существовании двух разнородных и между собой никак не связанных детерминациях. Ведущая роль принадлежит здесь связи индивида с миром, с которым он вступает в действенный и познавательный контакт».[61]

Именно единство строения и функции позволяет понять способности и дать объяснение соотношению способностей и задатков. У Теплова же вопрос в данной плоскости не ставится. Отсюда и резкое отрицание понимания способностей как природных, врожденных качеств человека.

Признание врожденности способностей ни в коей мере не отрицает возможности их развития после рождения ребенка. Развиваются функциональные системы, реализующие конкретные психические функции, и развиваются способности. Конечно, существуют и другие механизмы развития способностей в структуре целостной психики.

С позиций принципа психофизиологического единства способности едины со структурой, которой они реализуются. Способности существуют на момент рождения, в той мере, в какой развиты психофизиологические системы человека, реализующие отдельные психические функции и психику в целом. С этой точки зрения существуют врожденные способности.

Мы можем предположить, что общее утверждение Б.М.Теплова о том, что способности не существуют до деятельности, привели его к отрицанию связи способностей и психических функций. Это особенно ярко проявилось в подходе к классификации способностей. По данному вопросу он писал: «Классификация так называемых психических функций не может явиться основой для классификации способностей. Классификация способностей должна исходить из психологического анализа соответствующих видов деятельности. Другого пути к решению этой задачи, как мне кажется, нет».[62]

Утверждая, что способности не существуют до деятельности, что они не могут возникнуть вне соответствующей конкретной деятельности, что они создаются в этой деятельности, Теплов не делает попыток показать, как в деятельности создаются способности. Новорожденный не обладает способностями и дошкольник не обладает способностями, но тогда спрашивается, как же они строят свои отношения с внешним миром? Что позволяет им отражать этот мир и адекватно на него реагировать? Что происходит со способностями, которые возникли в конкретной деятельности, являются ли они способностями для других видов конкретной деятельности.

Одаренность соотносится с конкретной деятельностью. Но одни и те же способности могут входить в разные одаренности. С какой деятельностью их соотносить? И как быть с тем, что они до деятельности не существуют? С учетом компенсации для одной деятельности может существовать несколько одаренностей. Исходя из сказанного, навряд ли можно осуществить классификацию способностей по видам деятельности. Заметим, что для этого надо провести классификацию всех конкретных видов деятельности, но по каким основаниям? Конкретных деятельностей насчитывается тысячи.

Рассматривая соотношение способностей и одаренности Б.М. Теплов поднимает важную проблему компенсации одних свойств другими и предлагает правильное её решение. «Недостающая способность может быть в очень широких пределах компенсирована другими, высокоразвитыми у данного человека.[63] Особо следует подчеркнуть подход Теплова к психологическому анализу одаренности. «Проблема одаренности есть проблема прежде всего качественная, а не количественная».[64] Именно с отсутствием качественного анализа одаренности и конкретной деятельности мы сталкиваемся сегодня в работах прикладного направления. Не проведя качественного анализа одаренности исследователи и практики приступают к её количественной оценке механически, используя определенные тесты, не доказав их валидность по отношению к конкретной одаренности.

Прекрасным примером подхода к качественному анализу одаренности может служить работа Теплова «Ум полководца». Вначале Теплов выделяет два главных качества полководца: ум и волю. Затем показывает, что практический ум представляет собой единство и ума и воли. В дальнейшем анализе Теплов показывает, что для ума полководца характерно то, что опасность создает для него не отрицательные, а положительные эмоции, которые обостряют и усиливают работу ума; для них характерна «способность к максимальной продуктивности ума в условиях максимальной опасности»[65] (с. 238). Для практического мышления характерна конкретность, когда само задумывание дела, само рождение замысла уже включает в себя соразмерение со средствами, представление всех деталей дела. Для эффективного практического ума характерны простота, ясность, определенность планов, комбинаций, решений. «Для интеллектуальной работы полководца типична чрезвычайная сложность исходного материала и большая простата и ясность конечного результата. Вначале – анализ сложного материала, в итоге – синтез, дающий простые и определенные положения»[66]. Превращение сложного в простое – вот формула работы практического ума. Следует отметить, что у талантливого полководца синтезу уже предшествуют некоторые руководящие идеи, контуры будущих оперативных планов, замыслы возможных комбинаций. Практический ум обладает избирательностью, лишен торопливости, склонен к систематизации материала, способностью быстро находить новые решения в изменяющейся ситуации. Полководец способен к риску, смелости мысли, мужеству ума, решительности, осторожности, проницательности и осмотрительности, хитрости и расчетливости. Важно подчеркнуть такое качество как моральное мужество, заключающееся в способности взять на себя ответственность за других. Важнейшим качеством практического ума является проникать в замыслы других людей.

«Природа войны предъявляет к полководцу два прямо противоположных требования: с одной стороны, она требует большой гибкости в изменении однажды принятых планов, с другой – великого упорства и твердости в отстаивании этих планов… Гибким должен быть ум полководца, твердой – его воля»[67]. Полководец должен жить одним чувством с армией и народом. Наконец, полководец должен обладать интуицией.

Исходя из качественного подхода к оценке одаренности, с учетом возможных компенсаций, Б.М. Теплов выдвигает идею индивидуального стиля деятельности. «Нет ничего более нежизненного и схоластичного, - пишет он, - чем идея о том, что существует только один способ успешного выполнения всякой деятельности. Эти способы бесконечно разнообразны, как разнообразны человеческие способности».[68]

В контексте нашего исследования представляют интерес взгляды Б.М. Теплова на проблему таланта. Талант как таковой многосторонен – утверждает Теплов. «С теоретической точки зрения, отмечает он, - важно подчеркнуть, что дело идет не о сосуществовании у одного и того же человека разных одаренностей или разных талантов… Возможность успешно действовать в различных областях объясняется, прежде всего наличием некоторых общих моментов одаренности, имеющих значение для различных видов деятельности».[69]

Обобщая сказанное, следует отметить, что наследство Б.М. Теплова в области способностей и одаренности многообразно и неоднозначно. Прекрасный анализ музыкальной одаренности может служить примером качественного подхода к проблеме одаренности. Перспективны положения, связанные с проблемами компенсации, индивидуального стиля деятельности, талантливости. Вместе с тем, как мы видели, дискуссионной остается проблема врожденности способностей, связи задатков и способностей, соотношений способностей и деятельности.

Нельзя, с нашей точки зрения, согласиться, что в концепции Теплова дано содержательное определение способностей. Заметим, что сам Теплов не считал, что им предложена общая теория одаренности, или даже гипотеза, какой должна быть такая теория. «В настоящее время, - писал он, - всякие попытки сочинять теории и гипотезы о природе одаренности при том запасе положительных знаний, которыми мы сейчас обладаем, вредны».[70]

Однако, высказанные Тепловым представления в последующем были в отечественной психологии канонизированы, они представлены во всех учебниках, как завершенная система теоретических положений, на них воспитывается молодое поколение психологов. Нам представляется, что критический подход к анализируемым работам, продиктованный стремлением продвинуться в поисках истины, необходим. Мы его делаем в целях своего исследования, пытаясь продвинуться в понимании того, что такое способности, как они развиваются и как можно их диагностировать.

1.3. Теоретические взгляды С.Л. Рубинштейна

на проблему способностей и одаренности

Рубинштейн С.Л. отводил проблеме способностей видное место. Вопрос о способностях он соединял с вопросом о развитии. «Развитие человека, - писал он, - в отличие от накопления «опыта», овладение знаниями, умениями, навыками – это и есть развитие его способностей, а развитие способностей человека – это и есть то, что представляет собой развитие как таковое в отличие от накопления знаний и умений».[71] Проблеме способностей Рубинштейн уделял значительное внимание практически на протяжении всего периода своей творческой деятельности. Последняя работа (1960) была и последней теоретической работой С.Л. Рубинштейна.

Уже в первой работе «Основы психологии» (1935) Рубинштейн пробует рассмотреть проблемы задатков, развитие способностей, взаимосвязи одаренности и личности, одаренности и психических функций, общей и специальной одаренности.

Рубинштейн настаивает на необходимости динамического подхода к пониманию одаренности. Он утверждает, что «одаренность зависит от всей истории личности и поэтому варьируется на различных этапах ее развития, а не является абсолютной константой. Одаренность означает внутренние возможности развития личности, соотнесенные с условиями ее развития»[72].

Нам представляется, что в 1935 году Рубинштейн более мягко подходит к проблеме задатков, чем в последующих работах. Он пишет: «врожденные задатки организма сами по себе не определяют однозначно (разр. В.Ш.) одаренности человека. Они входят лишь неотделимым компонентом (разр. В.Ш.) в ту систему условий, которая, определяя развитие личности, определяет и ее одаренность. Одаренность выражает внутренние возможности развития, не организма как такового, а личности… Одаренность определяется лишь опосредованно через свою соотнесенность с условиями, в которых протекает конкретная деятельность человека. Она выражает внутренние данные или возможности человека, т.е. внутренние психологические условия деятельности в их соотношении с требованиями, которые деятельность предъявляет».[73] В данном случае врожденные задатки – это внутренние психологические условия деятельности это не задатки в понимании Б.М. Теплова, а скорее способности индивида (природные способности), которые будут развиваться и вступать во взаимодействие под влиянием требований деятельности.

Свою систему взглядов на способности и одаренность С.Л. Рубинштейн развивает в своей основной фундаментальной работе «Основы общей психологии» (1946).[74] В дальнейшем мы будем использовать четвертое издание данной монографии.[75]

Прежде всего, С.Л. Рубинштейн отмечает не разработанность понятия «способности», его расширенного толкования. «Способности…в учебном арсенале…служили нередко для того, чтобы избавиться от необходимости вскрыть закономерности протекания психических процессов. Поэтому современная научная психология выросла в значительной мере в борьбе против психологии способностей… Ввиду этого, прежде чем вводить понятие «способности» в систему психологической науки, необходимо также очертить его истинное содержание»[76].

В чем же С.Л. Рубинштейн видит содержание этого понятия. Прежде всего он связывает способности с успешностью деятельности. «Способность должна включать в себя различные психические свойства и качества», необходимые для успешной её реализации, те качества, которые деятельность требует от субъекта деятельности. Из этого утверждения не ясно, является ли способность монометричной или она состоит, в свою очередь, из ряда свойств и качеств, или под способностью С.Л. Рубинштейн понимает одаренность.

Далее С.Л. Рубинштейн останавливается на соотношении способностей и задатков. По С.Л. Рубинштейну, «способности имеют органические, наследственно (разр. В.Ш.) закрепленные предпосылки для их развития в виде задатков. Задатки предстают, прежде всего, «в прирожденных особенностях их нервно-мозгового аппарата - в анатомо-физиологических, функциональных его особенностях. Исходные природные различия между людьми являются различиями не в готовых способностях, а именно в задатках»[77]. Таким образом, мы видим, что здесь Рубинштейн значительно отступает от своей долее мягкой позиции на соотношение задатков и одаренности, высказанной в «Основах психологии».

«Между задатками и способностями очень большая дистанция, - подчеркивает С.Л. Рубинштейн. Между одними и другими – весь путь развития личности»[78]. Обозначая эту пропасть, С.Л. Рубинштейн не пробует её преодолеть. Он не указывает, как на основе задатков развиваются способности. Не ясно также, где та точка на дистанции жизненного пути, когда мы сможем говорить о способности.

«Развиваясь на основе задатков, способности являются все же функцией не задатков самих по себе, а развития, в которые задатки входят как исходный момент, как предпосылки», утверждает С.Л. Рубинштейн. Эта фраза нуждается в особом анализе. Говоря о том, что «способности» являются всё же (разр. В.Ш.) функцией не задатков самих по себе», С.Л. Рубинштейн как бы сожалеет об этом. Ему как бы хочется, чтобы они были функцией задатков. Но изначальный тезис о сущности задатков мешает ему сделать это заключение. И тогда С.Л. Рубинштейн делает вывод о том, что способности являются функцией (разр. В.Ш.) развития, в которое входят как исходный момент. Но если учесть, что задатки это прирожденные особенности нервно-мозгового аппарата людей, то позволительно спросить: в чем же будет проявляться их развитие. Очевидно развитие будет заключаться в изменении этого нервно-мозгового аппарата. Тогда, где же появляются способности? Задатки, по С.Л. Рубинштейну, являются предпосылкой развития и исходным моментом. Исходным моментом – понятно (см. выше), но если предпосылкой, то картина становиться не ясной. Если способности являются результатом развития задатков, то спрашивается, что же в этом развитии содержится еще, кроме развития нервно-мозгового аппарата? Вопрос очень важный, можно сказать, что ключевой вопрос.

С.Л. Рубинштейн как и Б.М. Теплов останавливается на проблеме наследственности способностей. Он разделяет понятия врожденность и наследственность.

«Наследственность включается, конечно, в качестве одного из условий в развитие человека, но его способности не являются прямой функцией его наследственности. Во-первых, наследственное и приобретенное в конкретных особенностях личности образует не разлагаемое единство; уже в силу этого нельзя относить какие-либо конкретные психические свойства личности за счет одной лишь наследственности. Во-вторых, наследственные могут быть не сами психические способности в их конкретном психологическом содержании, а лишь органические предпосылки их развития. Органические предпосылки развития способностей человека обуславливают, но не определяют одаренности человека и возможностей его развития»[79].

Первое положение, о единстве наследственного и приобретенного, в настоящее время не вызывает сомнения. Оно подтверждается многочисленными исследованиями в области психогенетики.

Второе положение о невозможности наследования способностей в той части, которая обусловлена наследственностью человека, у С.Л. Рубинштейна ничем не подтверждается, кроме уже рассмотренного нами соотношения способностей и задатков.

Заметим также, что в приведенной фразе нет четкого разграничения способностей и одаренности. Можно даже утверждать, что способность С.Л. Рубинштейн отождествляет с одаренностью: «Способность развивается на основе различных психофизических функций и психических процессов. Она сложное синтетическое образование, включающее ряд качеств, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности, и свойств, которые лишь в процессе определенным образом организованной деятельности вырабатываются»[80]. Из данной цитаты видно, что С.Л. Рубинштейн отождествляет способность и одаренность, если одаренность рассматривать в понимании Б.М. Теплова. Одновременно, важно заметить, что С.Л. Рубинштейн связывает способность с различными психофизическими функциями и психическими процессами. Последние выступают в роли основы, на которой развивается способность.

Позволительно поставить вопрос. А может ли какая-либо одна психическая функция реализовывать конкретную деятельность? Ответ следует дать утвердительный! Это может быть деятельность по восприятию, чего-нибудь (например, деятельность наблюдателя) или деятельность по запоминанию (мнемическая деятельность) и т.д. Тогда способность будет связываться с одной психофизической функцией, а анатомо-физиологической основой этой способности будет функциональная система, сформировавшаяся в филогенезе для реализации этой функции.

Способность будет выступать как свойство этой функциональной системы, реализующей конкретную психическую функцию. Развивается функциональная система и вместе с тем развивается способность, как свойство этой системы.

В подходе к взаимосвязи способностей и психофизиологических функций взгляды С.Л. Рубинштейна и Б.М. Теплова не совпадают.

Значительный интерес представляют взгляды С.Л. Рубинштейна на диалектику между способностями и умениями. «Способности и умения, совершенно очевидно, не тождественны, но они всё же теснейшим образом связаны: при том эта связь взаимная» (разр. В.Ш.) – пишет С.Л. Рубинштейн[81]. «С одной стороны, освоение умений, знаний и т.д. предполагает наличие известных способностей, а с другой – само формирование способностей к определенной деятельности предполагает освоение связанных с ней умений, знаний и т.д. Эти умения, знания и т.д. остаются чем-то совершенно внешним для способностей человека, лишь пока они не освоены. По мере того как они осваиваются, т.е. превращаются в личное достояние, они престают быть только знаниями, умениями, полученными извне, а ведут к развитию способностей»[82]. Анализируя данное утверждение, можно согласиться с его первой частью, о том, что формирование умений и знаний осуществляется на основе способностей. Но вторая часть утверждения нуждается в комментарии. «Освоенные умения и знания… ведут к развитию способностей». Какие умения и знания? Если это умения, связанные с конкретной деятельностью, то необходимо ещё доказать, что они ведут к развитию способностей. Если же это умения (операции) и знания связанные с реализацией самой способности как деятельности, то, действительно, они ведут к развитию соответствующей способности. Это знания и умения ведущие к овладению своими способностями (по Л.С. Выготскому).

Обращение в качестве примера для иллюстрации своих взглядов к формированию приемов обобщения, умозаключения и т.д. также нуждается в комментарии. Осваивая приемы обобщения, умозаключения и т.д. на материале определенной системы знаний человек формирует у себя интеллектуальные операции, которые являются частью мыслительных способностей, связанных с мышлением, как психическим процессом и развитием мышления, как психологической функции. Определенная система знаний выступает здесь как материал, на котором формируются интеллектуальные операции.

В понимании диалектики знаний, умений и способностей взгляды Б.М. Теплова и С.Л. Рубинштейна также не совпадают.

Следует отметить и еще одно положение. «Способности квалифицируют личность как субъекта деятельности: будучи принадлежностью личности, способность, конечно, сохраняется за личностью как потенция и в тот момент, когда она не действует» - пишет С.Л. Рубинштейн. Остается только добавить, что любое функциональное свойство, не только человека, остается скрытым, пока вещь не вступит во взаимодействие с другими вещами.

В итоге С.Л. Рубинштейн утверждает, что «способность – это синтетическая особенность личности, которая определяет ее пригодность к деятельности»[83]. В этом определении способность отождествляется с одаренностью, и как у Б.М. Теплова, остается не ясным, особенностью чего является способность.

Заслуживает внимания положение С.Л. Рубинштейна о том, что «между способностями человека и продуктами его деятельности, его труда, этими материализованными сгустками человеческих способностей, существует глубочайшая взаимосвязь и теснейшее взаимодействие». Данное положение весьма важно для понимания развития способностей в деятельности.