Одаренность и уровень способностей

Как и у Б.М. Теплова, С.Л. Рубинштейн видит проблему одаренности прежде всего как качественную проблему. Но эта качественная проблема имеет и свой количественный аспект. Особенно высокий уровень одаренности С.Л. Рубинштейн обозначает как «талант» и «гений».

«Талант и гений различаются, прежде всего, по объективной значимости и вместе с тем оригинальности того, что они способны произвести. Талант характеризуется способностью к достижениям высокого порядка, но остающимся в принципе в рамках того, что уже было достигнуто; гениальность предполагает способность создавать что-то принципиально новое, прокладывать действительно новые пути»[86]. Как мы видим и талант и гений у С.Л. Рубинштейна выступают как способности.

Обращаясь к путям диагностики способностей, С.Л. Рубинштейн утверждает, что одаренность «в ходе учебной и трудовой деятельности и может быть определена»[87]. «Существенным показателем значительности способности в процессе их развития могут служить темп, легкость усвоения и быстрота продвижения»[88]. Показателем одаренности может служить широта переноса, которая достигается индивидами в процессе обучения. Показателем одаренности может служить и время проявления одаренности: раннее проявление служит одним из показателей значительности дарований. «Для того, чтобы судить об одаренности, - говорит С.Л. Рубинштейн, - необходимо оценивать результаты или быстроту развития в соотношении с его условиями»[89].

Взгляды С.Л. Рубинштейна на природу способностей и одаренности не оставались постоянными. Интересно в этом плане рассмотреть эту диалектику на примере книги «Принципы и пути развития психологии»,[90] которая вышла значительно позднее «Основ общей психологии».

В этой работе С.Л. Рубинштейн определяет способности как закрепленную в индивиде систему обобщенных психических деятельностей (разр. В.Ш.). «В отличие от навыков, способности – результаты закрепления не способов действия, а психических процессов («деятельностей»), посредством которых действия и деятельности регулируются».

Здесь мы видим значительную трансформацию взглядов: способности уже рассматриваются в отличие от навыков, но, самое главное, способности соотносятся с психическими процессами, а также то, что эти психические процессы понимаются как деятельности. Это, с нашей точки зрения, значительный шаг вперед к определению сущности способностей. Но с нашей точки зрения, способности это не психические процессы, а свойства функциональных систем, реализующих родовые формы деятельности: восприятие, памяти и т.д. Процессуальной стороной реализации способностей являются психические процессы. Данный подход важен потому, что он позволяет решить проблему задатков и способностей.

Однако и в этой работе, высказав тезис о связи способности с определенным видом деятельности, С.Л. Рубинштейн затем критикует теорию задатков со старых позиций. «Порочным в учении о задатках является не то, что оно признает существование врожденных органических предпосылок способностей, а то, как оно их трактует. Порочным в учении о задатках является проецирование способностей, делающих человека пригодным к определенному роду профессиональной деятельности, на задаток и возникающее отсюда представление, что человек по самой своей врожденной организации предназначен для того, чтобы раз и навсегда быть прикованным к определенной профессии»[91]. Дело в том, что способности не проецируются только на конкретную профессиональную деятельность. Одна и та же способность многозначна и может обеспечивать успех человеку в различных видах деятельности. Именно отсюда следует трактовать многозначность задатка. В целом же С.Л. Рубинштейну так и не удалось раскрыть соотношение задатков и способностей.

Важными в этой работе является и ряд частных положений. Это, прежде всего утверждение о том, что «развитие любой способности совершается по спирали: реализация возможностей, которые представляют способность данного уровня, открывает новые возможности для развития способностей более высокого уровня»[92]. Если мы проведем обратного рода рассуждения, то получим, что возможности, которые представляет способность данного уровня, является результатом развития способностей менее высокого уровня. А что же лежит у истоков этой диалектики способностей?

Анализируя способности как свойства личности, С.Л. Рубинштейн делает важное заключение о том, что «в основе способностей должно заключаться обобщение или генерализация тех или иных отношений»[93].

Интересным является представление С.Л. Рубинштейна о структуре способностей. В способности «соотнесены: 1) свойства высшей нервной деятельности, характер (быстрота и т.д.) генерализации отношений; 2) исторически вырабатываемые операции или способы деятельности; 3) основные для данной предметной области отношения, на генерализации которых основываются соответствующие операции»[94]. «Ни одна способность, пишет он, - не является актуальной способностью к определенной деятельности, пока она не вобрала в себя, не инкорнорировала систему соответствующих операций»[95]. Нам представляется, что вообще вряд ли можно говорить о способности как о «способности к определенной деятельности». Способности действительно определяют успешность деятельности, но это как мы уже говорили, не способности к конкретной деятельности, а способности, которые могут проявляться в различных видах деятельности. При этом, развитие способностей идет как за счет освоения операций, так и за счет тонкого приспособления этих операций к условиям деятельности, придания им свойств оперативности. В целом необходимо отметить, что на наш взгляд С.Л. Рубинштейн гораздо ближе подошел к пониманию сущности способностей.

Значительный интерес представляют его взгляды более позднего периода. Они в первую очередь касаются связи способностей с психическими процессами и представлений о развитии способностей через усвоение определенных операций. Однако, как и у Б.М. Теплова камнем преткновения стало соотношение задатков и способностей. И это несмотря на то, что С.Л. Рубинштейн дал гениальную трактовку психофизической проблемы, через реальную связь структуры и функции.

В своей последней работе[96] Рубинштейн пробует раскрыть сущность понятия развитие, обращаясь к категории способностей. «Решающим для учения о способностях является вопрос о детерминации их развития – основной вопрос теории любых явлений»[97]. Взаимосвязь внешних и внутренних условий является основной проблемой понимания развития способностей. Рассматривая данный вопрос, Рубинштейн обращается к анализу двух подходов: теориям врожденности способностей и теориям внешней детерминации развития способностей. К теориям второго типа Рубинштейн относит и теории «интериоризации» внешних действий. Учитывая распространенность данной теории у нас, приведем взгляд Рубинштейна по данной проблеме. «Конкретным и «содержательным» выражением этой теории является утверждение или предположение, что материальное действие определяет состав умственного действия, что умственное действие воспроизводит, как-то их, видоизменяя, состав тех материальных действий, из которых оно происходит. В этом положении, которое придает определенность теории интериоризации, вместе с тем обнаруживается ее самая слабая сторона. Неверно думать как то, что всякое умственное «действие» имеет свой прототип в материальном действии, так и то, что обязательным условием возникновения умственного действия является обращение к «соответствующему» материальному действию, которое оно в умственном плане «воспроизводит» или из которого исходит»[98].

При такой односторонней детерминации извне, - отмечает Рубинштейн, - умственная деятельность неизбежно лишается своего внутреннего мыслительного содержания.[99] Отмеченный подход рассматривает способности как результат обучения, само же обучения оказывается независимым от способностей. «На самом деле, – пишет Рубинштейн, - в процессе обучения и усвоения способности развиваются и специфицируются, но в неразвитой и общей форме – они образуют и исходные предпосылки обучения и усвоения»[100]. Фактически в данной фразе содержится признание положения о том, что способности существуют до деятельности, до обучения в общей форме и они выступают одной из внутренних детерминант развития.

Уточняя понятие «способности», Рубинштейн указывал, что способности нельзя рассматривать вне связи с теми общими всем людям свойствами, которые можно назвать «родовыми» свойствами человека, т.е. фактически речь идет о психических функциях, свойственных всем людям. «Отрыв способностей от этих исходных человеческих свойств и законов их формирования сразу же исключает возможность объяснения развития способностей и ведет к мистифицированным представлениям о них».[101]

Природа способностей и этих «родовых» свойств общая, говоря словами А.А. Ухтомского, - это функциональный орган – система рефлекторно-функционирующих связей. Сегодня мы бы сказали, что в качестве этого органа выступает физиологическая функциональная система, реализующая определенную психическую функцию.

Термин «способности», отмечает Рубинштейн, указывает только на то, «что это нечто дает человеку, но непосредственно еще никак не определяя, не вскрывает, что само это нечто есть. Необходимо как-то определить состав, структуру способностей».[102] Ядром способностей являются те психические процессы, посредством которых реализуются функции, качество этих процессов. Но не одна способность не является актуальной, пока она, не вобрала в себя систему соответствующих общественно выработанных операций.

Ядром различных умственных способностей, считал Рубинштейн, является свойственное данному человеку качество процессов анализа и генерализации. Из своего понимания сущности способностей Рубинштейн делает принципиальный вывод, значение которого по настоящему не оценено до настоящего времени: «нельзя определять умственные способности, интеллект человека по одному лишь результату его деятельности, не вскрывая «процесса мышления, который к нему приводит»[103] Столь же важно учитывать взаимосвязь способностей и мотивации, способностей и характера.

Развитие способностей, это не только и не столько освоение предъявляемых извне знаний - понятийных обобщений и способов действий или операций, это прежде всего создание условий для их освоения и использования. Это и есть процесс освоения управлением своими способностями.

* * *

Проведенный анализ теоретических взглядов на способности классиков отечественной психологии позволяют сделать некоторые выводы:

Во-первых, у всех рассмотренных авторов остро поставлена проблема детерминации развития способностей. Л.С.Выготский отмечает в работах по изучению психического развития ребенка смешение и неразличение природного и культурного, естественного и исторического, биологического и социального. В филогенезе, пишет Л.С.Выготский, процессы биологического и культурного развития человека представлены раздельно, как самостоятельные и независимые линии развития, в онтогенезе обе эти линии слиты, «реально образуя единый, хотя и сложный процесс». Выготский не отрицает влияния биологических факторов, как утверждают некоторые авторы, но акцентирует внимание на культурно-исторической детерминации высших психических функций. Отметим, что Л.С.Выготский говорит о развитии высших функций, а не о развитии способностей. Но забегая вперед, отметим, что с позиций нашего понимания способностей, развитие психических функций и есть развитие способностей.

Б.М.Теплов разрешает проблему развития способностей, вводя понятие задатки. Но задатки прямо не рассматриваются как детерминанты развития, они выступают скорее как естественные предпосылки способностей. В качестве детерминанты развития у Теплова выступает деятельность, в которой способности и развиваются. Следует отметить, что сам Б.М.Теплов осторожно относится к своим теоретическим построениям. Критический анализ работ Б.М.Теплова показывает, что в них не содержится содержательного определения способностей.

В наиболее острой и четкой форме проблема развития способностей поставлена у С.Л.Рубинштейна. Он выдвигает положение о двойной детерминации развития способностей, но реализуя это положение также склоняется к проблеме задатков. При этом Рубинштейн отмечает пропасть, лежащую между задатками и способностями. Важно отметить при этом эволюцию взглядов С.Л.Рубинштейна и ту важную роль, которую он отводил в проблеме способностей и одаренности психическим функциям и соотношению этих понятий.

Во-вторых, принципиально важным для теории способностей является положение Л.С.Выготского о том, что развитие высших психических функций осуществляется, прежде всего, через овладение ребенком своими психическими функциями. При этом Выготский подчеркивал роль процессов сигнификации, нам же хотелось бы выделить процесс создания действий-операций, процессы рефлексии и мотивации поведения. В определенной мере процесс овладения своими способностями связан с овладением интеллектуальными операциями в понимании С.Л.Рубинштейна.

В-третьих, необходимо подчеркнуть, что в классических работах по способностям мы не имеем удовлетворительного определения: «Что такое способности?» Хочется еще раз сослаться на мысль С.Л.Рубинштейна, что термин «способности» в определениях, которые представлены в литературе, указывает только на то, что это нечто (способности) определяют успех в деятельности, но ничего не говорит нам о том, что есть это нечто. Создание теории способностей предполагает, прежде всего, содержательное раскрытие понятия способности, или, выражаясь словами С.Л.Рубинштейна, необходимость очертить истинное содержание понятия «способности».

Глава 2. Содержание понятия «способности»