Взаимосвязь общих и специфических знаний и умений

В учебном процессе рассмотренные нами виды познава­тельной деятельности (виды умений) функционируют не изо­лированно, а во взаимосвязи друг с другом. Как правило, полноценное усвоение новых знаний предполагает использо­вание как специфических, так и логических действий. Поэто­му при построении содержания обучения по предмету и опре­делении последовательности его изучения необходимо учиты­вать связи и взаимоотношения по трем линиям: а) предмет­ные, специфические, знания; б) специфические виды деятельно­сти; в) логические приемы мышления и входящие в них логиче­ские знания. И хотя выделение компонентов, составляющих содержание обучения условно, для удобства анализа их сле­дует рассмотреть вначале по отдельности. Прежде всего необ­ходимо установить логику предметных (специфических) зна­ний: построить модели логических связей между понятиями, закономерностями и т.д. Аналогичная работа должна быть проделана по отношению к специфическим видам деятельно­сти и логическим приемам мышления. В результате получится три последовательности: знания (3), специфические виды дея­тельности (СД), логические приемы мышления (ЛП). Теперь они должны быть соотнесены между собой.

В принципе между знаниями (3), специфическими дейст­виями (СД) и логическими приемами (ЛП) могут быть сле­дующие отношения.

1.

Это означает, что при усвоении каждого нового знания используется новый вид специфической деятельности, которая облекается в новую логическую форму.

Например, при усвоении первого понятия (3₁) использует­ся действие подведения (ЛП₁), при усвоении второго понятия (3₂) сравнение (ЛП₂) и т.д. Одновременно вводятся новые виды специфической деятельности.

2.

В этом случае усваиваемое знание (3₁) включается сразу в две (или несколько) специфические (СД₁ и СД₂) деятельности, каждая из которых связана с новым логическим приемом мышления (ЛП₁ и ЛП₂). Это легко понять, если вернуться к предыдущему примеру, но вместо двух понятий взять одно: оно может усваиваться и с помощью подведения под понятие, и с помощью сравнения.

3.

В этом случае одна и та же специфическая деятельность, один и тот же логический прием используются для усвоения ряда предметных знаний. Так, например, действие подведения под понятие можно использовать при усвоении всех понятий, входящих в содержание обучения, если, разумеется, не требует­ся формирования других видов деятельности. Три указанных последовательности не равнозначны по эффективности. В первом случае школьник последовательно обогащается не только знаниями, но и общими, и специфическими приемами их ис­пользования. Во втором случае ученик, приступая к изучению предмета, получает максимально возможное число новых видов познавательной деятельности. Знаний он приобрел мало, но его познавательные возможности существенно увеличились, что, очевидно, положительно скажется на изучении последующих разделов предмета. Кроме того, усвоение введенных знаний характеризуется многосторонностью, возможностью использо­вания их при решении различного вида задач. В третьем случае ученик получил уже много знаний, но глубина усвоения их не­значительна: все они могут быть использованы лишь в одном виде деятельности - для решения одного класса задач.

Итак,познавательная деятельность - это не что-то аморф­ное, авсегда система определенных действий и входящих в них знаний. Это означает, что познавательную деятельность сле­дует формировать в строго определенном порядке, считаясь с содержанием слагающих ее действий.

Планируя изучение нового предметного материала, учите­лю прежде всего необходимо определить логические и специ­фические виды познавательной деятельности, в которых должны функционировать эти знания. В одних случаях это познавательные действия, которые уже усвоены учащимися, но теперь они будут использоваться на новом материале, их границы применения расширятся. В других случаях учитель научит школьников использовать новые действия.

Конкретная программа видов деятельности по каждому предмету определяется целями его изучения. Цели же изучения необходимо формулировать не в терминах «прочно знать», «творчески использовать» и других общих словах, ана языке задач, понимаемых в широком смысле этого слова. Разумеет­ся, при изучении каждого предмета может быть такой мате­риал, который надо просто запомнить. Задача здесь состоит только в том, чтобы уметь вовремя вспомнить, воспроизвести этот материал. Но такого рода цели не являются типичными. Запоминание даже дат жизни писателей, поэтов должно быть не самоцелью, это должно помогать решать задачи, связанные с анализом их творчества, всегда отражающего ту эпоху, в которой они жили и творили.

Вывод из всего сказанного прост: прежде чем требовать от учеников пересказа того или иного параграфа учебника, спро­сите себя: а зачем? Не лучше ли научить детей как-то пользо­ваться этим материалом, решать с его помощью различные познавательные задачи. И начните с определения этих задач.