Характеристика и показатели действия оценки.

Обращаясь к изучению действия оценки, исследователи подчёркивают ее особую роль в формировании деятельности человека, определяют ее как особый показатель движения субъекта в процессе освоения объекта. Интегрируя результаты контрольных действий, оценка способствует определению учащимся меры освоения способов действий и их общих возможностей.

В генезисе мыслительной деятельности формирование оценки связано с обобщением информации двух планов: информации, получаемой субъектом в процессе исследования условий задачи, и информации, отражающей ход и результаты решения задачи.

Это диктует необходимость выделения двух аспектов оценки — прогностического и ретроспективного.

При ретроспективной оценке учащийся должен ответить на вопрос о результатах своей деятельности: как совершены отдельные действия или деятельность в целом, т.е. найден ли оптимальный способ решения учебной задачи? Объективный ответ на этот вопрос учащийся может дать лишь при опоре на контрольные действия.

Прогностический аспект оценки соотносится с перспективным контролем, дающим учащемуся необходимый запас знаний для определения своих возможностей. Постановка любой задачи вводит человека в ситуацию, когда он должен ответить на вопрос, может ли он справиться с ней. Чтобы ответить на этот вопрос, учащийся должен понять характер задания, соотнести его требования с известными ему способами действия. Именно поэтому с психологической точки зрения прогностическая оценка есть определение субъектом меры своей ориентации в предмете: способности расчленять процесс решения задачи и этапы, для которых в одних случаях в его опыте есть готовые способы действия, в других - эти способы еще нужно «изобрести».

Анализ современной психолого-педагогической литературы показывает, чтообучающее действие педагога в отношении формирования у детей учебного действия контроля и оценки очень не просты. Чтобы учитель мог строить работу с детьми более осознанно, а не методом ошибок, он должен понимать:

· Закономерности становления у детей учебного действия контроля и оценки, и какую работу по форми-рованию этого действия он должен осуществлять.

· Что может и должно быть предметом учительского контроля и оценки, а что не должно.

· Ожидания родителей.

· Требования администрации.

Смысл работы, направленной на развитие оценочной самостоятельности детей, состоит в том, чтобы к концу начальной школы сформировать у детей способность понимать и выбирать критерии оценивания, давать содержательную развернутую оценку тому иди иному способу действия и полученному результату, уметь произвести оценивание, пользуясь разнообразными шкалами. Усилия учителя должны быть направлены не на оценку работы ученика, а на организацию его собственных контрольно-оценочных действий. При этом полезно учитывать, что развитие учебной деятельности идет в направлении от контроля и оценки конечного результата к анализу и оценке процесса его достижения (каким способом он получен), от внешнего контроля со стороны учителя к самоконтролю и самооценке [20].

Результаты психолого-педагогических исследований специалистов развивающего обучения в области действий контроля и оценки легли в основу разработок педагогических технологий формирования и совершенствования действий контроля и оценки у учащихся младшего школьного возраста в процессе учебной деятельности.

Так, в рамках образовательной системы Д.Б. Элько-нина - В.В. Давыдова разработаны следующие психолого-педагогические требования к содержанию и организации контрольно-оценочной деятельности:

1. Контроль и оценка должны соответствовать целям и задачам, этапам обучения; должна соблюдаться преемст-венность между методами и формами контроля и оценки каждого из этапов.

2. Контроль и оценка должны быть неотъемлемой час-тью учебной деятельности школьников, включаться в ее контекст без внешнего административного влияния.

3. Преимущество должно отдаваться действиям само-контроля и самооценки учащихся и контролю учителя за формированием этих действий у учащихся.

4. Контроль и оценка должны стать для ребёнка осмысленным действием по самоизменению и самосо-вершенствованию.

5. Контроль и оценка должны быть предельно индии-видуализированы, направлены на отслеживание динамики роста учащегося относительно его личных достижений.

6. Контроль и оценка должны проводиться иск-лючительно в целях диагностики для выявления уровня развития знаний, способностей, мышления, установления трудностей ребенка, прогноза и коррекционно-педагогических мероприятий.

7. Процессуальный контроль должен преобладать над результативным.

8. Необходимо проводить диагностику хода форми-рования учебной деятельности, уровня формирования ум-ственных операций, способностей учащихся преимущес-твенно на предметном материале, не загружая учителя и уча­щихся множеством чисто психологических и психо-технических методик.

9. Осуществлять контроль и оценку без привлечения 5-балльной системы оценивания, используя содержательные средства фиксации текущих и итоговых результатов.

На основе представленных требований к системе контроля и оценки и была разработана педагогическая технология организации контроля и оценки в ходе становления, формирования и развитии учебной деятельности учащихся.

Действия контроля и оценки в данной образовательной системе являются ключевыми и фактически запускают модель учебно-познавательной деятельности учащихся. Действие контроля и оценки занимают ключевое место, которое, в конечном счете, определяет саморазвитие и самосовершенствование учащегося.

В педагогической литературе достаточно подробно и основательно изложены и другие способы организации формирования действий контроля и оценки у учащихся младшего школьного возраста. Эти способы нашли применение во многих современных образовательных технологиях.

По Г.А. Цукерман [78], самое важное в работе учителя на первом этапе (1 – 2 класс) такой работы состоит в том, что:

1) самооценка ученика всегда предшествует учительской оценке. При этом для самооценивания выбираются только такие задания, где существует объективный однозначный критерий (например, количество разрядов в числе) и не выбираются те, где неизбежна субъективность оценки (например, красота написания буквы). Несовпадение детской и учительской оценки становится предметом обсуждения, в котором начинается объективация критериев оценивания;

2) никогда не оценивается только «правильность выполнения задания», всегда выбираются несколько элементарных критериев, например: «я правильно написала все/не все цифры» и «я вычислила все/не все значения выражений».

В этой систематической работе самооценка ученика дифференцируется. Ребенок учится видеть свою работу как сумму многих умений, каждое из которых может быть оценено по своему критерию. Знаком того, что первый этап становления оценочной самостоятельности завершен, может служить умение ребенка после того, как работа выполнена и проверена учителем, самостоятельно назначить тот параметр оценки, по которому ему или его однокласснику можно поставить самую высокую оценку.

На следующем этапе (3 - 4 класс) предметом совместных усилий учителя и учеников должен стать способ производства формализованной оценки. Второй этап можно считать завершенным, когда ребенок может не только оценить в баллах результат своей работы, но и составить самостоятельную про­грамму подготовки к аналогичной работе (определить объем и содержание требуемой дополнительной тренировки).

Другим немаловажным аспектом является подбор адекватных поставленным педагогическим целям и задачам способов, методов, приемов, форм контроля и оценки.

В работах Г.В. Репкиной, Е.В. Заика подчеркивается, что для улучшения результативности обучения контроль и оценка должны иметь диагностико-корректирующую направленность. С этой целью учитель диагностирует формирование и развитие действий контроля и оценки, своевременно вносит дополнения и поправки, т.е. умело руководит действиями учащихся [67].

В.В. Репкиным [66] выделены условия, которые необходимы ребенку, чтобы он начал контролировать свои действия, составлял последовательность шагов для достижения цели, а затем научился проверять основания самого плана действий:

1. Предварительное выделение ориентировочной ос-новы и «плана» действий, в котором четко зафиксированы состав и последовательность операций, обеспечивающих правильное решение задачи.

2. Контроль для ученика должен стать особой задачей.

3. Тщательная организация этого процесса.

4. Создание в классе доброжелательной атмосферы классса (чтобы дети не стыдились указать товарищу на ошибку или признать свою).

5. Учет последовательности формирования действий контроля и оценки. Действие контроля складывается позже, на основе действия оценки.

6. Соблюдение последовательности в формировании контрольных действий. Сначала формируется контрольное действие для промежуточного результата учебной работы, потом вводится полный пооперационный контроль.

Рассмотрим подробнее, какой смысл вкладывает автор, во второе условие. В.В. Репкин отмечает [66], что поставить перед ребенком задачу контролировать свои действия в соответствии с планом сразу не получается: когда действие уже выполнено учеником, требование проконтролировать правильность решения практически не имеет для него смысла, даже если ребенок пытается выполнить это требование, то просто еще раз выполняет действие. Намного осмысленнее эта задача будет в том случае, если контролировать необходимо не свои действия, а действия другого человека. При этом ошибки в действиях, которые будут контролировать дети, должны быть не любыми, а характерными, типичными, требующими развертывания и использования всего плана действия. Такие «ошибки» в учительских действиях, представляющие собой специальные «ловушки» для детей, необходимо специально продумывать.

Когда контроль за действиями учителя будет у детей сформирован, нужно менять объект контроля: теперь контролироваться должны действия других учеников. Лишь после этого объектом контроля могут стать собственные действия детей.

В работах А.Б. Воронцова [20] подчеркивается, что для накопления детьми опыта контроля и оценки своих знаний целесообразно использовать на уроках комплекс последовательно усложняющихся заданий, стимулирующих развитие итогового, пооперационного и прогностического контроля.

Так, в 1 классе полезно предлагать задания, требующие:

1) сравнивать результат своей деятельности с образ-цом, заданным в материальной форме;

2) воспроизводить состав контрольных действий и операций, заданных учителем;

3) выполнять действие по развернутой инструкции;

4) существлять самопроверку по плану, включающему 1-2 пункта;

5) использовать для контроля схемы-модели, состав-ленные учителем.

К четвертому классу школьники должны научиться выполнять упражнения на:

• сличение результата деятельности с образцом на основе самостоятельно прогнозируемых условий эффективности;

• выполнение действий по общей инструкции;

• осуществлениесамопроверки;

•самостоятельное корректирование работы.

Такое постепенное усложнение заданий от 1-ого к 4-ому классу дает возможность многократно упражнять каждого ребенка в выполнении действия контроля и оценки в течение года на разном математическом материале.

1.7. Внеклассная работа по математике

Под внеклассной работойпонимают необязательные систематические занятия с учащимися во внеурочное время. Различают два вида внеклассной работы по математике: работа с учащимися, для которых усвоение программного материала вызывает существенные трудности и работа с учащимися, проявляющими повышенный интерес к изучению математики.

Первый вид внеклассной работы имеет место в каждой школе и реализуется в зависимости от конкретных ситуаций. Второе направление внеклассной работы преследует основную цель, которая заключается в развитии способностей школьников и их интереса к изучению математики и ее приложений. Кроме этого, внеклассная работа призвана способствовать углублению математических знаний, умений и навыков, усвоенных учащимися на уроках, формировать познавательную самостоятельность учащихся и приобщать их к творческой деятельности, выявлять учащихся с повышенными математическими способностями.

Внеклассная работа по математике, являясь естественным продолжением урока, решает свои задачи на наиболее трудных тематических блоках.