Особенности методики. Методика поабзацной проработки текста (А

Методика поабзацной проработки текста (А. Г. Ривин).Разработана для изу­чения деловых статей или научных текстов в парах сменного состава.

Одновременно в классе изучается много разных тем. Практически каждый школь­ник имеет свою отдельную тему, которую он прорабатывает по очереди с разными товарищами, выступая поочередно то в роли слушателя (ученика), то в роли рас­сказчика (учителя). Оптимальное количество тем в группе девять-одиннадцать. Поэтому, если в классе тридцать-сорок учеников, то, следовательно, три-четыре одновременно «ведут», «специализируются» по одной и той же теме. По каждой теме подбираются пятнадцать-двадцать, а то и больше рассказов, которые распре­деляются между детьми.

Объем статей для изучения не должен быть слишком маленьким (не меньше одной страницы).

С самого начала перед каждым учеником ставится цель: овладеть материалом данной ему статьи так, чтобы уметь ее рассказать, ответить на все вопросы.

Особенности методики КСО в сравнении с Г СО (по В. К. Дьяченко)

Работа организуется так, чтобы весь учебный материал был последовательно проработан сначала в позиции ученика, затем в позиции учителя (рис. 13).

Пример: Оле учитель физики дал тему «Рефракция света в земной атмосфере». Оля приступа­ет к работе по своей теме с Петей. Книгу положили посередине, и один из них прочитал первый абзац текста. Вместе обсудили, о чем речь, и подобрали заглавие: "1) Возникновение рефракции света в земной атмосфере», записали в тетради.

Такую же работу они проделали по Петиной статье. После этого Оля перешла к Гале и вручила ей свою тетрадь. Галя прочитала заглавие и попросила рассказать ей о том, как возникает рефрак­ция света в земной атмосфере.

Когда вопрос был выяснен, Оля прочитала следующий абзац, обсудили, вместе подыскали под­ходящее заглавие, и после согласования Галя записала Оле в тетрадь новое заглавие: «2) Определе­ние астрономической и земной рефракции». Все то же было проделано и по статье Гали.

Третий абзац Оля прорабатывала с Борисом, но сначала она ему изложила содержание двух предыдущих абзацев так, чтобы у него не было надобности их перечитывать. Борис в тетрадь Оли записал заглавие третьего абзаца: <3) Траектория светового луча, приходящего к земному наблюда­телю» .

Оля сделала еще четыре встречи и проработала четыре абзаца (части) текста. Каждому новому напарнику она излагала содержание того, что проработала с предыдущими товарищами, они читали и обсуждали вместе новую часть текста, озаглавливали, и каждый новый «сотрудник» записывал ей в тетрадь следующее заглавие. В результате получился план, состоящий из семи пунктов. В конце занятия Оля снова встретилась с Петей, которому изложила всю тему от начала и до конца. К этому моменту Петя также заканчивал свою тему и мог уже полностью изложить ее Оле, ответить на ее вопросы, дать советы, как лучше эту тему изучить.

Работа Оли над изучением своей статьи (текста) с разными товарищами по очереди является типичной при использовании методики А. Ривина для изучения разных учебных предметов. Суть этой методики заключается в том, что каждый ученик получает свою особую тему (статью) и прорабатывает ее не в одиночку и не в паре с каким-то одним учеником, а постепенно, работая по очереди то с одним, то с другим, то с третьим одноклассником.

Когда ученик заканчивает проработку статьи, тогда он еще раз ее всю перечи­тывает или просматривает, чтобы окончательно дать полное ее изложение кому-то из своих требовательных товарищей либо выступить перед малой группой, либо воспроизвести и ответить на вопросы учителя, либо сделать выступление перед классом. Возможно также и письменное изложение статьи,

Обратная методика Ривина: учащиеся находят и прорабатывают различ­ные литературные источники по теме и сами составляют текст.

Методика «Обмен заданиями» (М. А. Мкртчян).Работа начинается с ввода или так называемого «запуска» раздела. Преподаватель, работаяиндивидуаль­но с каждым по очереди, объясняет, как решается задача «а» того задания, кото­рое должен выполнить ученик. Дает теоретическую консультацию, записывает решение задачи прямо в тетрадь ученика. Задачу «б» своего задания ребята реша­ют самостоятельно, а правильность решения проверяют у преподавателя. После проверки ученику ставится в таблице учета «+».

Раздел считается введенным в работу (запущенным в технологический про­цесс), если каждое его задание выполнено хотя бы одним учеником.

Рис. 13

На карточках или в тетради даются по два однотипных задания (упражнения, задачи или вопросы). Каждое задание имеет свой номер. Удобно задания нумеро­вать буквами и цифрами: ВА4, МК7. Буквы для обозначения разделов, цифры -для номеров задания в данном разделе.

Пример: задания по разделу «Решение неравенств» (РН).

Как работают ученики? Предположим, Витя подготовлен и знает решение всех задач из задания РН1, а Коля - решение всех задач из РН2. Объединяясь в пару, они могут обменяться знаниями:

Витя учит Колю решению задачи <а> из задания РН1; если нужно, он дает теоретические объясне­ния, отвечает на вопросы Коли. Записать решение задачи и необходимые формулы он может прямо в Колину тетрадь.

Затем таким же образом учит Коля, объясняя Вите, как решается задача <а> из задания РН2. Потом Коля самостоятельно решает задачу <б» из задания РН1, а Витя - задачу «б» из задания РН2 (задача «б» решается таким же способом, как и задача «а» в любом из заданий). Проверив друг у друга правильность решения, ребята расходятся. На этом их работа в паре заканчивается. Каждый из них ищет себе нового партнера. Для облегчения поиска применяется цветная маркировка карто­чек.

Методика изучения раздела состоит в следующем. Предположим, что шесть учеников: Коля, Витя, Саша, Олег, Женя и Никита - приступают к выполнению заданий по разделу «Решение неравенств». Для этого составлены шесть заданий: РН1, РН2, РНЗ, РН4, РН5, РН6. Все шесть заданий даются ученикам, и делается отметка в таблице учета.

Далее, чтобы выполнить остальные задания, школьники работают друг с другом в парах, как описано выше, а в таблице учета делаются соответствующие отметки («+>) о проработке заданий. Каждый из ребят выполняет все шесть заданий, взаимодействуя с разными партнерами.

Работа классного коллектива в целом выглядит так. Сначала организуются несколько групп по пять-семь ребят в каждой. Самое трудное - «запуск»: в клас­се может действовать одновременно пять-шесть групп и все по разным темам. Например, первая группа выполняет задание по разделу РН - решение нера­венств; вторая - по разделу ЧП - числовые последовательности.

По возможности на «урок запуска» приходит не один учитель, а два-три и даже больше, помогая таким образом друг другу осуществить начало работы. Можно привлечь к «запуску» учеников старших классов. Работа старшеклассников (об­щественного актива) с младшими является нормой, обычным явлением при кол­лективном способе обучения.

В мурманской методике взаимообмена заданиями, взаимопередачи тем те­оретический материал и упражнения распределяются по карточкам, которые вы­даются учащимся с заданием освоить (повторить) в самостоятельной работе (при­ем «самозапуска»). Затем каждый выбирает партнера и происходит взаимообуче­ние, выполнение упражнения на закрепление, обмен карточками, поиск нового партнера.

При этом ведется экран учета работы учащихся, применяются маршрутные карты, различные формы контроля: самоконтроль, взаимоконтроль, контроль учи­теля.

Итоговый контроль имеет разновидности:

- зачет по «вертикали» (несколько учащихся принимают зачет по определен­ной карточке у всех в данном классе);

- зачет по «горизонтали» (принимает зачет один параллельный класс у друго­го в парах);

- зачет принимают учитель и ассистенты-учащиеся того же класса;

- зачет принимают учителя, пришедшие на коллективное занятие в эту школу (заседание МО);

- «зачет-вертушка», проводимый в группах переменного состава, где в роли экспертов-координаторов могут быть учащиеся, учителя, учителя других школ;

- тестирование машинное и безмашинное.

Одним из преимуществ КСО является высвобождение учителя от значитель­ной доли фронтальной работы с классом и соответственно увеличение времени для индивидуальной помощи учащимся.

Групповые технологии

По В. К. Дьяченко, организационная структура групповых способов обучения может быть комбинированной, то есть содержать в себе различные формы: груп­повую (когда один обучает многих), парную, индивидуальную. При этом домини­рующее значение имеет именно групповое общение. К групповым способам обуче­ния можно отнести:

- классно урочную организацию;

- лекционно-семинарскую систему (см. гл. 3);

- формы дифференциации учебного процесса (см. п. 6. 4. );

- дидактические игры (см. п. 5. 1. );

- белл-ланкастерскую систему (см. п. 6. 7. );

- бригадно-лабораторный метод (см. п. 6. 8. );

- метод проектов (см. п. 6. 8. );

- метод Трампа (см. п. 6. 5. ).

Современный уровень школьного образования характеризуется тем, что в рам­ках классно-урочной системы широко применяются различные формы организа­ции коллективной познавательной деятельности, как фронтальные, так и внутриклассные групповые.

И. Б. Первин выделяет пять уровней коллективной учебно-познавательной дея­тельности:

1) Фронтальная (одновременная) работа в классе, направленная на достиже­ние общей цели.

2) Работа в статичных парах.

3) Групповая работа (на принципах дифференциации).

4) Межгрупповая работа (каждая группа имеет свое задание в общей цели).

5) Фронтально-коллективная деятельность при активном участии всех школь­ников.

При правильном педагогическом руководстве и управлении эти формы позволя­ют реализовать основные условия коллективности: осознание общей цели, целесооб­разное распределение обязанностей, взаимную зависимость и контроль.

Собственно групповыми технологиями в практике называют лишь третий и чет­вертый уровень организации учебной работы в классе.

Такая работа требует временного разделения класса на группы для совместного решения определенных задач. Ученикам предлагается обсудить задачу, наметить пути ее решения, реализовать их на практике и, наконец, представить найденный совмес­тно результат. Эта форма работы лучше, чем фронтальная, обеспечивает учет инди­видуальных особенностей учащихся, открывает большие возможности для коопери­рования, для возникновения коллективной познавательной деятельности.