Естествознание в послереволюционной начальной школе

Октябрьская революция 1917г. внесла существенные изменения в постановку школьного дела в России. Задачи школы и педагоги­ческой науки определялись теперь декретами советской власти, программой Коммунистической партии, принятой на VIII съезде. В этих документах выдвигалось требование осуществления связи обучения с производительным трудом. Школа была должна гото­вить всестороннеразвитых членов коммунистического общества на основе общего и политехнического образования. Был взят курс на ликвидацию неграмотности в стране, введения обязательного все­общего образования. Школа была отделена от церкви. Религия как учебный предмет была изъята из учебных планов школ.

В октябре 1918г. В ЦИК принимает «Положение об единой тру­довой Школе РСФСР». Отныне все школы вошли в ведение на­родного коммиссариата по Просвещению. Школа стала называть­ся «Единая Трудовая Школа». В ней выделено две ступени: первая для детей от 8 до 13 лет (пятилетняя) и вторая от 13 до 17 лет

(четырехлетняя). Все школы должны были работать по единым учебным планам, с соблюдением полной преемственности. Содер­жание образования должно было носить политехнический характер. Был принят учебный план, по которому естествознание вводилось в школу со 2 класса. Такое раннее изучение природы объяснялось большим воспитательным воздействием ее на ребенка, практичес­кой ролью знаний о ней. Поэтому была выдвинута задача форми­рования «навыков, полезных в жизни, а также развитие стремления к оздоровлению своего быта, подготовка к пониманию простейших явлений в сельском хозяйстве»¹. География не была включена в учебные планы школы первой ступени.

Однако единые обязательные программы так и не были созданы. Программы разрабатывались на местах и они значительно отлича­лись друг от друга. Интересно, что в некоторых из них, например в петроградских, продолжали реализовываться прогрессивные идеи, разработанные до революции. Вопреки учебному плану в началь­ную школу были введены сведения из географии: первоначальные географические понятия (план, карта, горизонт, стороны горизон­та, ориентирование на местности).

Наряду с определением содержания знаний, программы содержа­ли ряд требований к преподаванию начального естествознания. На­пример, в петроградских программах указывалось на необходимость изучать природу в самой природе. «Основным принципом школь­ного естествознания является принцип непосредственного изуче­ния предметов и явлений природы: изучаются самые предметы и явления, а не слова и книги о них»². Основными методами обуче­ния естествознанию должны были служить наблюдения и опыты»³. Большая роль отводилась экскурсиям и практическим занятиям в лаборатории, в саду, в поле и т. п. «Экскурсии являются обязатель­ным элементом преподавания естествознания»⁴.

Эти требования нашли широкое отражение в выходившей тогда методической литературе. Их обсуждали на съездах и конференци­ях педагогов-естественников. Продолжали разрабатываться пробле­мы использования в учебном процессе исследовательского метода. Был внесен существенный вклад в раскрытие сущности и приме­нения этого метода в реальном учебном процессе. Интересно, что Б. Е. Райков настоятельно доказывал необходимость применения

¹ Примерные программы по естествознанию на первой и второй ступенях. — Пгр., 1919. -С. 8.

² Там же. - С. 7.

³ Там же. - С. 8.

⁴ Там же. - С. 7.

исследовательского метода в начальной школе: у детей младшего школьного возраста интенсивно идет процесс формирования ум­ственных способностей, закладываются основные умения и навы­ки логического мышления. Но умение логически мыслить может формироваться в том случае, если ребенок систематически будет поставлен перед решением тех или иных логических задач, перед необходимостью делать умозаключения, обобщения и выводы.

Большую значимость в своем развитии приобрели экскурсии. Они продолжали носить исследовательский характер, но станови­лись более массовыми, с вынесением за рамки учебного плана как внеклассные и внешкольные. Первая созданная до революции под Петроградом экскурсионная биологическая станция способствова­ла открытию подобных биостанций повсеместно. В Москве первая биостанция была организована В. Ф. Натали, а через несколько месяцев еще одна биостанция открылась в Сокольниках. Основа­телем ее стал Б. В. Всесвятский. Эта биостанция продолжает дей­ствовать и в наше время. Начав с внедрения экскурсий в систему обучения, биостанции вскоре стали вести широкую методическую работу среди учителей, снабжали школы различными наглядными пособиями, изготовленными детьми. Кроме того биостанции яви­лись хорошим местом внешкольных занятий детей, положив нача­ло юннатскому движению. Под влиянием и при непосредственной помощи биостанций в школах стали создаваться уголки живой при­роды. Дети сами ухаживали за обитателями уголков и приобрета­ли полезные навыки ухода за растениями и животными. Во многих школах уголки живой природы стали базой для работы юннатских кружков.

Размах экскурсионного движения вызвал к жизни многочислен­ную и весьма интересную экскурсионную литературу: В. Ф. Натали. «Естествознание в новой школе» (М., 1923 г.); Б. Е. Райков. «Во­просы экскурсионного дела» (Пгр., 1923 г.) и «Методика и техника экскурсий» (Пгр., 1922 г.); Б. В. Всесвятский. «Ближе к природе» (М., 1921 г.) и др. В ней разрабатывались общие вопросы методи­ки ведения экскурсий, а также содержание отдельных экскурсион­ных тем.

В эти годы был выработан интересный подход к наглядным по­собиям. Проблеме наглядных пособий посвятили свои исследова­ния В. ф. Натали и С. А. Павлович. Подвергся резкой критике под­ход, когда наглядными пособиями подменяли то, что ребенок может увидеть и исследовать в природе, в лаборатории и т. п. Преподава­ние с применением такой наглядности затрудняло внедрение в практику школы исследовательского метода. В новых исследовани­ях были предложены типы пособий, которые требовали активной

познавательной деятельности самого ученика. Таковы, например, предложенные С. Л. Павловичем различные виды раздаточного ма­териала, самодельные приборы и самодельные пособия из собран­ного самими учащимися природного материала.

Итак, на начальном этапе существования послереволюционной школы продолжали разрабатываться важные проблемы методики преподавания естествознания, непотерявшие актуальности и в наши дни: это сущность и применение исследовательского метода, содер­жание и методика ведения экскурсий, новые типы наглядных по­собий и некоторые другие. Они направляли обучение в школе на формирование активной познавательной деятельности самого уче­ника, а не на заучивание готовых знаний.

Но как уже отмечалось, в стране не было единых программ. Реги­ональные программы не всегда были удачными, т. к. нередко состав­лялись случайными людьми. Кроме того в виду продолжавшейся гражданской войны в некоторых регионах «Положение об Единой Трудовой Школе» невозможно было провести в жизнь до 1921 г. Поэтому программы здесь разрабатывались с большим опозданием, в спешке, и были неудачными. Кроме того, указание о том, что шко­ла должна быть трудовой, на практике вылилось в различные откло­нения. Часто детей стремились приучать к какому-либо ремеслу.

После 1922 г. в результате улучшения экономического положе­ния в России началось быстрое увеличение числа начальных школ. Важным этапом в развитии начальной школы явилось постановле­ние ВЦИК и СНК РСФСР от 31 августа 1925 г. «О введении в РСФСР всеобщего начального обучения и построение школьной сети». Начальная школа в эти годы сложилась как четырехлетняя. К концу 1922 г. Научно-педагогической секцией ГУСа были созда­ны общегосударственные программы. Их учебный материал был представлен в трех комплексах: природа, труд, общество. Поэтому эти программы получили название комплексных. В центре внимания комплексов стояли различные виды трудовой деятельности людей. Обязательным элементом в работе каждой школы был общественно-полезный труд учащихся. Такой подход к структуре и содержанию программ объяснялся насущными потребностями экономики стра­ны, необходимостью обеспечения промышленности и сельского хо­зяйства квалифицированными кадрами. Во всех учебных програм­мах, в том числе и в естествознании для изучения отбирался лишь тот материал, который был связан с хозяйственной деятельностью людей. К естествознанию был применен хозяйственный подход.

Важной задачей комплексных программ считалось формирова­ние у учащихся диалектико-материалистического мировоззрения. При этом видное место отводилось естествознанию. «Школьный

марксизм должен начинаться с естествознания. Естествознание мо­жет выяснить два принципа марксизма: материализм и диалектику»¹.

Многие педагоги того времени были убеждены, что комплексное построение программ облегчает формирование марксистского по­нимания природы и общества, т. к. содержание учебных предметов, в том числе и естествознания, непосредственно направлено на изу­чение хозяйственной деятельности людей, становится обществен­но необходимым, общественно значимым.

Итак, к концу 1922 г. появились государственные программы, которые в дальнейшем менялись почти каждый год. Лишь к 1927 г. были созданы стабильные программы. В них учебные предметы как самостоятельные школьные дисциплины потеряли свой статус. Знакомство детей с природой предусматривалось с первого класса: сообщались лишь отдельные сведения о неживой и живой приро­де. Во втором классе дети знакомились с изменениями в природе по временам года. Содержание программы третьего класса составля­ли сведения об основных элементах географического ландшафта, о воздействии человека на природу. Основным методом изучения при­роды был признан исследовательский. Поэтому рекомендовались кратковременные и длительные экскурсии, опыты, практические работы и общественно полезный труд учащихся. Изучение приро­ды требовалось тесно связывать с краеведением.

Новым программам и новым требованиям к обучению не могли удовлетворить старые учебники: встал вопрос о школьном учебни­ке. Мнения методистов разделились. Часть методистов считали, что учебник школе не нужен. Экскурсии, практические работы и осо­бенно общественно полезный труд обеспечат необходимый уровень подготовки, отвечающий социальному заказу того времени. Но мне­ние о необходимости учебника победило. Были выработаны и тре­бования к новым учебникам: они должны быть доступны детям, включали общественно-политический материал и были связаны с трудом. Однако принцип построения комплексных программ не позволял разработать предметные учебники. Было создано много пособий для учащихся под названием «Рабочих книг». В них не было систематического изложения основ наук. Они содержали вопросы и задания для наблюдений в природе, указания к различным практи­ческим работам, краткие рекомендации к тому или иному виду об­щественно полезного труда. Наиболее распространенной по изуче­нию природы в школе I ступени была книга М. Беляева «Из класса в природу» (М.; Л., 1926 г.). Использовались также книги И. Ники-

¹ Покровский М. Н. Марксизм в программах трудовой школы I и II ступеней. — М., 1924. - С. 6.

тинского «Родная природа» для школ I ступени (М.; Л., соответ­ственно 1925 и 1926 гг.) и Г. Туленкова и др. «Природа и школа» (Хабаровск, 1929 г.).

Сама идея включения в учебные книги заданий для наблюдений в природе, указаний для самостоятельного выполнения практичес­ких работ и т. п. без сомнения положительна. Однако в условиях комплексных программ она зачастую воплощалась в уродливые формы: нередко детям приходилось выполнять непосильные и даже вредные для здоровья работы. Часть практических работ была на­правлена на формирование чисто утилитарных навыков без пред­варительного ознакомления с биологией того или иного объекта. Таковы, например в книге М. Беляева задания для обследования рыболовства, рыбоводства, содержания скота; в книге Г. Туленкова и др. недетские задания по проведению борьбы с мухами, обследо­ванию санитарного состояния домов и т. п.

Уже из этих примеров видно, что комплексные программы, хотя и ставили задачу формирования «систематических и прочных зна­ний», затрудняли ее выполнение. Поэтому время от времени учи­теля вынуждены были переходить на предметное преподавание, чтобы ликвидировать пробелы в знаниях. В начальной школе осо­бенно были ощутимы пробелы в формировании навыков чтения, письма, счета. Связь школы с жизнью оказалась искусственной. Дети усваивали несколько рецептов из области сельского хозяйства и промышленности, не связанных между собой, недостаточно пра­вильно понимаемых учащимися.

Нарушение систематичности и последовательности школьного обучения не могло содействовать решению задачи формирования научного мировоззрения, отрицательно сказывалось и на уровне обучения в школах второй ступени. ЦК КПСС вынужден был об­ратить на это внимание и постановлениями от 5 сентября 1931 г. «О начальной и средней школе» и от 25 августа 1932 г. «Об укреп­лении связи школы с жизнью и дальнейшем развитии системы на­родного образования в стране» был положен конец комплексным программам.

Однако было бы неверно рассматривать период обучения по ком­плексным программам как исключительно отрицательный. Как уже отмечалось, комплексные программы отводили много внимания наблюдениям и опытам. Поэтому разработанные в те годы програм­мы наблюдений в природе, практические работы и опыты представ­ляют интерес и в наши дни, экскурсии не только укрепились как исследовательские, но и появился новый вид экскурсий — произ­водственные. Новую трактовку получил краеведческий принцип. Теперь его сущность не ограничивалась лишь изучением природы

своего края, а дополнилась изучением труда людей, использованием в хозяйстве природы данного края. Был поддержан и активно внедрял­ся в практику школы исследовательский метод. Важным моментом было осуществление связи обучения с жизнью, с производительным трудом, что явилось основой становления и дальнейшею признания и развития политехнического принципа. После постановлений 1931 и 1932 гг. были восстановлены учебные предметы. Естествознание вошло во все классы начальной школы при следующем недельном числе часов; I класс — 1 час, II и III классы — по 2 часа. В первый год обучения дети знакомились с сезонными изменениями в приро­де. Материал о лете был включен в летние задания. Уже в програм­ме указано, что весь учебный материал в I классе прорабатывается на основе непосредственных наблюдений детей.

Второклассники знакомились с природными и культурными со­обществами — это огород, сад (в городе — парк), пруд, река, лес. Для изучения был использован местный материал, доступный наблюде­нию. В третьем классе в основном изучался материал по неживой природе, сгруппированный в такие темы, как «Почва и полезные ископаемые», «Вода», «Воздух», «Электричество в природе». Жи­вая природа была представлена двумя темами: «Жизнь растений» и «Охрана здоровья». Уже в программе было определено требование изучать учебный материал в ходе практических работ, постановки опытов, ведения наблюдений в природе, в уголке живой природы.

С введением естествознания как самостоятельного предмета в младшие классы школы был поставлен вопрос об учебниках для учащихся. В I и II классах знания о природе дети должны были получать чисто практическим путем, в процессе самостоятельных наблюдений, на экскурсиях, предметных уроках, в ходе работы с ра­стениями и животными в уголке живой природы, на учебно-опытном участке. Поэтому было признано, что учебники по естествознанию для I и II классов не нужны. Для III класса был подготовлен спе­циальный учебник (автор В. А. Тетюрев). Названия тем в учебни­ке соответствовали программе. Основным его компонентом были научные статьи. Однако учебник был перегружен учебным матери­алом, который практически не был адаптирован к возрасту учащих­ся. Книга выполняла чисто информационную функцию, в ней от­сутствовали какие-либо вопросы и задания, не было даже намеков на руководство познавательной деятельностью учащихся. Слабо была разработана практическая направленность курса. Автор лишь описывал применение объектов природы человеком в своей прак­тической деятельности, но не направлял практическую деятель­ность учащихся. Правда в учебнике были описаны опыты, но во всех случаях подробно изложен и их результат. Такой подход не

вызывал интереса к постановке опытов и зачастую в практике шко­лы опыты подменялись чтением учебника о них. Вместе с тем это был первый опыт создания учебников по естествознанию для деся­тилетних детей, который несомненно сыграл положительную роль в разработке учебников естествознания впоследствии.

В рассматриваемый период уделялось много внимания разработ­ке принципов, форм и методов обучения, материальной базы и вне­классной работе. В этот период был издан ряд интересных методи­ческих работ. Свои научные исследования продолжали известные педагоги-методисты. К. П. Ягодовский посвящал свои труды про­блеме практических работ и наблюдений в природе. С. А. Павлович разрабатывал общие вопросы методики начального естествознания, а также проблему использования различных наглядных пособий (в том числе и раздаточных), уделял серьезное внимание самодель­ным наглядным пособиям. К. А. Сонгайло исследовал проблемы преподавания начальных географических сведений. М. Н. Скаткин разрабатывает методику преподавания естествознания в начальной школе и особенно тщательно разрабатывал методику формирова­ния и развития понятий. Работы этих ученых составляют золотой фонд методики природоведения. К сожалению, все они относились главным образом к естествознанию III и IV классов. Вопросы изу­чения учащимися природы в I и II классах были разработаны слабо.

Однако введение такого значительного курса естествознания в младшие классы и исследование его методики оказались нестабиль­ными. В практике школ постепенно сужалось изучение естествозна­ния. Эти уроки зачастую без официального разрешения заменялись уроками родного языка, на что толкали учителей инспекторские проверки, направленные главным образом на изучение состояния навыка чтения, письма, счета. Отмечаемая при этом неудовлетвори­тельность состояния названных выше навыков вынуждала учителей без официального разрешения заменять уроки естествознания уро­ками родного языка. С 1936/37 учебного года естествознание было исключено из I и II классов, а с 1945/46 — и из III класса. Знания о природе дети стали получать на уроках родного языка путем объяснительного чтения статей природоведческого содержания. Выделялись специальные часы на экскурсии, предметные уроки. Выдвигались требования обязательности ведения наблюдений в природе, изучения природы в связи с работами на учебно-опытном участке. Однако они не были особой программой, а включались в программу родного языка, что для практики делало их еще более необязательными. Разработка методики естествознания шла лишь применительно к IV классу, где был сохранен сначала курс «Нежи­вая природа» и «География», затем «Природоведение». К курсам

«Неживая природа» и «Природоведение» учебники разработал Михаил Николаевич Скаткин. Он же подготовил «Методику есте­ствознания в начальной школе», вышедшую в «Учпедгизе» несколь­кими изданиями. Проблемы практических работ, опытов в классе (на уроках) в уголках живой природы, на учебно-опытных участках разрабатывали К. П. Ягодовский, А. А. Шибанов, Д. Ф. Тамицкий. Вопросы содержания и методики географии в IV классе разрабаты­вала В. П. Горощенко. Ею был подготовлен учебник-хрестоматия для учащихся и методическое пособие для учителя. Методику изу­чения природы в первых трех классах разрабатывали главным об­разом методисты-филологи, что привело к чисто книжному изуче­нию природы. Знания детей были проникнуты антропоморфизмом, что отражается на знаниях учащихся даже в наши дни и составляет определенную проблему для современной методики природоведения. Большой вклад в методику объяснительного чтения статей приро­доведческого содержания внесла В. П. Горощенко. Под ее руковод­ством подготовлено специальное пособие для учителя «Методика изучения природы в начальных классах» (М., 1965 г.). К сожалению, в нем не акцентировано внимание учителя на то, как избежать ант­ропоморфизма в знаниях учащихся. Методика экскурсий примени­тельно к объяснительному чтению разрабатывалась А. А. Перротте. Но ей также не удалось избежать антропоморфизма в предлагаемом содержании материала к экскурсиям. В ее работах встречаются и фактические ощ_ибки. В 60-е гг. выходят «Дневники наблюдений» Е. А. Валерьяновой для первых трех классов школы. Они сыграли определенную положительную роль в оживлении наблюдений в природе. Опыт их создания представляет интерес для дальнейше­го развития методики природоведения. Но они не могли полностью удовлетворить специфику естественнонаучного образования, т. к. значительный их объем отводился художественным произведени­ям и ориентировал на объяснительное чтение. Во всех этих рабо­тах исследовательский метод, успешно разрабатываемый в первые 30 лет XX века, был забыт. Однако было бы несправедливо полно­стью отрицать значение этого периода в развитии методики приро­доведения. Разработка методики объяснительного чтения статей природоведческого содержания вызвала к жизни проблему фор­мирования у учащихся интереса к чтению научно-художественной и научно-популярной литература о природе. Эту проблему иссле­довали Е. Я. Пастух (1955), А. П. Медовая (1960) и др. В результа­те были предложены такие приемы привлечения детей к книге о природе, как сменяющиеся выставки книг, рекомендательные спис­ки, обмен мнениями о прочитанных книгах, читательские конферен­ции, утренники, встречи с писателями, с работниками библиотек

и т. п., а также издание «Дневников наблюдений», что было важным этапом в развитии методики наблюдений и в разработке аналогич­ных пособий в будущем.

Результатом обучения был в рассмотренный выше период отрыв школы от жизни, что было констатировано официальными органа­ми. Поэтому уже с конца 50-х гг. был взят курс на перестройку шко­лы. 24 декабря 1958 г. Верховным Советом СССР был принят закон «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР». В законе признавалось «необходимым уже с первых лет обучения готовить детей к тому, что они должны в дальнейшем принимать участие в общественно полезном труде...»¹ Началась активная работа по подготовке пере­стройки школы, разрабатывались новая ее структура, учебные пла­ны и программы. В этой работе приняли участие крупнейшие ученые страны. Постановлением ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 10 ноября 1966 г. «О мерах дальнейшего улучшения работы сред­ней общеобразовательной школы» основные положения названного выше закона были рекомендованы в качестве основы для составле­ния новых учебных планов и программ.

Изменилась структура начальной школы: она стала трехлетней. Это изменение было обосновано широкими экспериментальными исследованиями в лабораториях Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, М. А. Мельникова, Н. С. Рождественского, С. М. Язы­кова и опытом сотен передовых учителей. Естествознание было введено в учебные планы начальной школы. Новый предмет стал называться «природоведение». Однако первые программы по при­родоведению были перегружены учебным материалом. Созданные первые учебные пособия составлялись из художественных произве­дений о природе и не способствовали применению специфических для естествознания форм и методов обучения, реализации принци­пов экологической, краеведческой и практической направленности. Поэтому очередное постановление правительства «О мерах по даль­нейшему улучшению охраны природы и рациональному использо­ванию природных ресурсов» предусмотрело «улучшение подготов­ки учащихся школ в области природоведения и защиты природной среды»². Природоведение окончательно стало рассматриваться не только как самостоятельный учебный предмет, но и как предмет ес­тественнонаучного цикла. Уже в циркулярном письме Министерства

¹ Народное образование в СССР в 1917-1967 / Под ред. М. А. Прокофьева, П. В. Зими­на. - М., 1967. - С. 82.

² Заседание Верховного Совета СССР восьмого созыва (четвертая сессия). Стено­графический отчет. — М., 1972. — С. 245.

просвещения России от 9 октября 1972 г. № 473-М «О преподава­нии природоведения в школах РСФСР» отмечается большое поло-жителйюе влияние уроков природоведения на образовательную и воспитательную работу с учащимися. Вместе с тем были отмечены и серьезные недостатки в обучении природоведению. Учителя ряда школ продолжают знакомить учащихся с природой путем объясни­тельного чтения художественных произведений природоведческо­го содержания, не выполняют определенный программой минимум практических работ, наблюдений, экскурсий, не обеспечивают связь природоведения и сельскохозяйственного труда. В результате не соблюдались важнейшие принципы преподавания природоведения. Такое положение дел объяснялось отсутствием у учителей опыта преподавания природоведения, недостаточной их методической и научной подготовкой. Не было методических пособий и учебников. Предлагаемые в тот период учителю методические рекомендации оказывали лишь «скорую помощь» учителю и не могли внести ра­дикальных изменений в постановку преподавания природоведения. Не были окончательно утверждены и программы.

Но с конца 60-х гг. ведутся интенсивные научные исследования по проблемам начального природоведения. Этот учебный предмет был передан в компетенцию республиканских органов образования. Наиболее интенсивные исследования этой проблемы велись в Рос­сии (Л. Ф. Мельчаков, В. С. Перекалова, 3. А. Клепинина, Г. Н. Ак-вилева, Л. П. Чистова и др.), на Украине (В. А. Онищук, Д. И. Трай-так, Л. К. Нарочная), в Белоруссии (П. А. Лярский, А. В. Михайлова, В. М. Минаева), в Молдавии (Е. Я. Морей), в Литве (Б. Ю. Римкя-вичене, С. А. Молис), в Эстонии (И. Р. Рийсало). Поскольку в даль­нейшем большинство союзных республик приняли программу и учебники Российской Федерации, под сильным влиянием россий­ских исследований оказались также учебники и программы Укра­ины, Белоруссии и Молдавии, мы ниже и будем рассматривать раз­витие методики природоведения в Российской Федерации.

К началу 70-х г. в России четко выделились две методические группы ученых: московская и свердловская. Хотя обе группы раз­рабатывали методику природоведения в целом, все же в Москве больший акцент был сделан на II класс, а в Свердловске (Екатерин­бурге) — на III класс. Интенсивно велась подготовка учебников. Их содержание и структура проходили тщательную эксперименталь­ную проверку: от лабораторного эксперимента на небольшом чис­ле учащихся — к широкому эксперименту в нескольких городских и сельских школах, с охватом сотен учащихся, к широкой опытной проверке в 17 регионах России, с охватом десятков тысяч учащих­ся. В связи с тем, что в истории школы опыт создания учебников

природоведения для детей восьмилетнего возраста практически отсутствовал, были подготовлены конкурсные учебники: учебник Веры Павловны Горощенко, составленный из художественных про­изведений; учебник Зои Александровны Клепининой, подготовлен­ный на принципах классического естественнонаучного образова­ния, в том числе и с учетом положений исследовательского метода. В 1973/74 учебном году в 17 регионах России параллельные клас­сы в школах работали по разным учебникам. Результаты обучения изучались с помощью срезовых работ и анкетирования учителей и учащихся. Первоначальные итоги подводились непосредственно в школах, затем все материалы поступали в региональные ИУУ, где подводились итоги уже по областям. Эти последние материалы поступали в МП РСФСР, где выявляли окончательные итоги, но с обязательным участием ответственных за эксперимент специалис­тов из регионов. Как видим, первый российский конкурс учебни­ков проходил не в стенах кабинета, а в широкой практике учителей.

По результатам эксперимента к 1974/75 учебному году была ут­верждена программа по природоведению и учебник «Природоведе­ние» для III класса. Автором учебника был Леонид Федорович Мель-чаков. Содержание программы и учебника составляли следующие темы: «Природа родного края» (в эту тему входил материал об ори­ентировании на местности, плане и карте), «Наша Родина на гло­бусе и карте. Разнообразие природы нашей Родины», «Человек и охрана его здоровья», «Охрана природы». По результатам экспери­мента и конкурса к 1975/76 учебному году были утверждены про­грамма и учебник для II класса. Автором учебника была 3. А. Кле-пинина. Содержание программы и учебника составляли сезонные изменения в природе. Вопросы охраны природы и охраны здоро­вья детей были включены в содержание сведений о временах года. В I классе планировались обязательные наблюдения в природе, эк­скурсии. Несмотря на то, что это было частью программы чтения, методика и содержание учебников разрабатывались методистами-естественниками. Поэтому уже в I классе дети получали элементы естественнонаучных знаний.

Хотя в учебные планы не была включена география как самосто­ятельный учебный предмет, авторы новых программ и учебников интегрировали географические и биологические сведения, создав единый курс «Природоведение».

С выходом в свет стабильных учебников по природоведению ис­следования в области начального естественнонаучного образования не прекратились. Продолжалась проверка содержания, структуры и методического аппарата учебников, что дало возможность авторам периодически корректировать учебники и программы. Интенсивно

исследовалась проблема содержания и методики наблюдения в при­роде. Результатом этих исследований стало создание «Дневников на­блюдений» для каждого класса начальной школы. Авторами «днев­ников» были Г. Н. Аквилева, 3. А. Клепинина, Л. П. Чистова. Почти одновременно с дневниками вышли методические рекомендации для учителей и таблицы по природоведению для каждого класса. Параллельно велась интенсивная работа по подготовке и переподго­товке учителей к преподаванию нового предмета. Журнал «Началь­ная школа» систематически печатал методические статьи, матери­алы для самообразования учителя. В результате природоведение становилось все более значимым и самостоятельным предметом.

С начала 80-х гг. начинаются исследования по переходу на четы­рехлетнее начальное образование с началом обучения детей с 6 лет. В 1984 г. были приняты «Основные направления реформы общеоб­разовательной и профессиональной школы». С этого времени началь­ная школа становится четырехлетней, но сохраняется и трехлетняя школа, где дети начинают учиться с 7 лет. В трехлетней школе про­должают действовать программы и учебники 70-х гг. с внесенными в них коррективами. В четырехлетней начальной школе естествен­нонаучное образование складывалось как бы из двух курсов: «Оз­накомление с окружающим миром» в I и II классах и «Природове­дение» в III и IV классах. Первый из названных курсов отличался широкой интеграцией. В него включались сведения о природе и обществе. В курсе природоведения интегрировались сведения лишь из разных разделов естествознания. Здесь сохранялась в основном программа трехлетней школы. Но в связи с сокращение часов в IV классе (с двух до одного часа в неделю), из программы была исклю­чена тема «Наша Родина на глобусе и карте. Разнообразие приро­ды нашей Родины». Так в четырехлетней школе курс природоведе­ния утратил свою завершенность. В качестве пособий для учащихся в I и II классах стали использоваться тетради на печатной основе с од­ноименным названием, подготовленные О. Н. Сороцкой и А. А. Пле-шаковым. Учащиеся III и IV классов занимались по учебникам, раз­работанным 3. А. Клепининой.

В 1991 г. вышел новый учебник «Природоведение» для III клас­са (I—IV) автора Плешакова А. А. Вслед за этим был издан и но­вый учебник того же автора для IV класса.

В 90-е гг. начальная школа вступает на новый этап своего разви­тия. В связи с перестройкой общественной и экономической жизни России, перестраивается и начальная общеобразовательная школа. Прежде всего школа, как и все общество, оказывается под влиянием процессов демократизации: школа из авторитарной постепенно ста­новится на принципы гуманизации и гуманитаризации. Меняются

приоритеты целей образования: на первое место выдвигаются цели развития личности школьника. Причем в этих процессах самой гибкой оказалась начальная школа. В школу входит вариативное образование на уровне целостных дидактических систем и отдельных учебных предметов. Круг тех и других постепенно сужался.

Из всех первоначально заявленных систем постепенно утверди­лись в качестве государственных три системы. Это традиционная, или классическая, система общего развития младшего школьника (система Л. В. Занкова) и система развивающего обучения (систе­ма Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова). В каждой из этих систем оп­ределенное место занимает естественнонаучное образование, объем которого определяется образовательной областью «Окружающий мир» базисного учебного плана.

В каждой системе естественнонаучное образование имеет свою специфику. В классической, традиционной, системе оно представ­лено пятью вариантами и обеспечивает обучение в трехлетней и че­тырехлетней начальной школе. Каждый из вариантов имеет свои особенности в содержании, структуре и методических подходах. Варианты «Зеленый дом» А. А. Плешакова и «Природа и люди» 3. А. Клепининой рассчитаны на использование, как в трехлетней, так и в четырехлетней начальной школе. Они состоят как бы из двух частей, тесно связанных между собой. Первая часть — это оз­накомление с окружающим миром, которая в курсе 3. А. Клепини­ной называется «Я и мир вокруг». Эта часть курса в обоих вариан­тах представляет собой интеграцию сведений из естествознания и социологии изучается в 1 и 2 и в 1 (1—3) классах является пропе­девтической для двух учебных предметов — естествознания и ис­тории, изучение которых идет в III и IV классах и соответственно во II и III классах трехлетней школы. Оба варианта имеют опреде­ленную специфику в содержании и методических подходах. Третий вариант представлен курсом «Окружающий мир», разработанный группой ученых под руководством Н.Ф. Виноградовой. Это интег­рированный курс, включает в себя сведения из биологии, географии и истории, рассчитан на четырехлетнюю начальную школу. Четвер­тый вариант — «Мир и человек» авторов А. А. Вахрушева, О. В. Бур­ского, А. С. Раутиана также разработан для четырехлетней начальной школы. Это своеобразный вариант, в содержании которого реали­зуется глобальный подход: дети уже в начальной школе знакомят­ся с некоторыми научными теориями посредством интерпретации знакомых детям сказок (методический принцип «сказочной анало­гии»). Курс О. Т. Поглазовой и В. Д. Шилина «Окружающий мир», интегрируя те же сведения, что и предыдущие включает в себя до­вольно большой объем сведений из физики.

В системе Л. В. Занкова естественнонаучное образование пред­ставлено двумя самостоятельными учебными предметами: естество­знание (авторы И. П. Товпинец, Н. Я. Дмитриева) и география (автор А. Казаков). Оба предмета рассчитаны на трехлетнюю начальную школу, но учеными этой системы ведутся активные исследования по созданию варианта для четырехлетней начальной школы.

В системе Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова разрабатывается один вариант — естествознание (авторы Е. В. Чудинова, Е. Н. Бук-варева), рассчитанный на трехлетнюю школу. В этой системе также ведется работа по созданию варианта для четырехлетней школы.

Авторы всех названных здесь вариантов идут по принципу созда­ния к своему курсу единого учебно-методического комплекса.

В теории методики начального естествознания наиболее актив­но разрабатываются разные подходы к реализации принципа эко­логической направленности, методика развивающего обучения, осо­бенности методики работы с интегрированными курсами, методика формирования в детях санитарно-гигиенической культуры, умений и навыков охраны и укрепления своего здоровья.

Таким образом, в послереволюционный период были поддержаны, восстановлены и в известной степени развиты многие теоретические положения методики естествознания, разработанные или заявленные в дореволюционный период. Теория методики естествознания обо­гатилась и новыми положениями. Это теория формирования и раз­вития естественнонаучных понятий, формирование интереса к чте­нию дополнительной литературы, теория и методика экологического образования младших школьников, особенности методики работы с интегрированными курсами, формирования санитарно-гигиеничес­кой культуры, умений и навыков охраны и укрепления здоровья, а также методика развивающего обучения.

Вопросы и задания к главе II для самопроверки теоретического материала

1. Каковы причины введения в российскую школу естественнонаучного об­разования?

2. Охарактеризуйте особенности первого российского учебника по естество­знанию. Выделите прогрессивные идеи содержания и основные положения ме­тодики преподавания курса. Как отразились в нем идеи А. Я. Коменского?

3. Какова динамика естественнонаучного образования в России в XIX веке? В чем связь естественнонаучного образования с общественным развитием Рос­сии и развитием науки?

4. Каково влияние К. Д. Ушинского на естественнонаучное начальное обра­зование?

5. Каков вклад А. Я. Герда в разработку содержания и методики начально­го естествознания?

6. Д. Д. Семенов и его роль в становлении начального географического об­разования в России.

7. Выделите прогрессивные положения методики преподавания начально­го естествознания, разработанные в XIX веке.

8. В чем специфика программы Д. Н. Кайгородова и ее роль в дальнейшем развитии естествознания как учебного предмета в начальной школе и методики его преподавания?

9. Дайте общую характеристику и свою оценку трех направлений естествен­нонаучного образования в начале XX века.

10. Какие проблемы начального естественнонаучного образования разраба­тывались в начале XX века? Раскройте их сущность и значение для современ­ного начального естествознания.

11. Каково состояние естественнонаучного образования в период с 1917 по 1931 г.? Какие проблемы методики начального естествознания, разработанные в этот период, вы считаете прогрессивными?

12. Дайте характеристику естественнонаучного образования в период с 1931 по 1946 г. В чем вы видите его неудачи?

13. Каково состояние естественнонаучного начального образования в пери­од с 1946 г. до конца 60-х гг.? Выделите его положительные и отрицательные направления.

14. Каковы причины введения в учебные планы начальной школы учебно­го предмета — природоведения в конце 60-х — начале 70-х гг.?

15. Дайте характеристику и раскройте динамику естественнонаучного об­разования с конца 60-х до начала 90-х гг. Какие принципы классической ме­тодики естествознания положены в основу этого нового курса?

16. Каковы особенности естественнонаучного образования в 90-е г.?

17. Какие проблемы методики естествознания являются объектом исследо­ваний с 1970 г. по настоящее время?