Становление начального естествознания

Как учебного предмета и методики

Его преподавания

Вопросы преподавания начального естествознания и географии в XVIII и XIX веках

В России до Петра I учение сводилось к обучению грамоте и письму и носило частный характер. Петр I впервые учредил цифир­ные школы, предназначенные для обучения детей всех сословий. Никаких знаний о природе дети в этих школах не получали, т. к. содержание естественных наук противоречило религии, а их изуче­ние считалось греховным делом. Однако эти слабые ростки общего образования просуществовали недолго, и до 1876 г. учение продол­жало оставаться частным делом. Но уже в этот период появляется и растет жажда истинных знаний о природе. Необходимо было вы­яснить вопрос о естественнонаучном образовании. И его блестяще решил Михаил Васильевич Ломоносов. Он энергично выступал про­тив боязни естественных наук, обращал особое внимание на большое практическое значение знаний о природе, горячо боролся за введе­ние естествознания в русскую школу. Деятельность М. В. Ломоно­сова в области народного образования того времени стояла нарав­не с деятельностью Петра I, поднявшего Россию на новую ступень в общественном и экономическом развитии. «После того, как Петр I преобразовал материальный мир государства, империи, Ломоносов преобразовал умственную жизнь России», — писал исследователь естественнонаучного образования в России В. И. Голиков¹.

Борьба Ломоносова за включение учебного предмета «Естество­знание» в русскую школу привела к некотором переменам в народном образовании. Уставом 1786 г. в России была введена общеобразова­тельная школа, состоящая из двух типов училищ — малых двухго­дичных в уездных городах и главных пятигодичных в губернских

Голиков В. И. Методика естествоведения в главнейших ее представителях. — М., 1902. - С. 15.

городах. В IV классе главных училищ преподавалась естественная история. На структуру школьного образования, содержание учебных предметов и методику их преподавания, в том числе на структуру и методику преподавания естественной истории большое влияние оказали идеи великого славянского педагога Яна Амоса Коменского (1592-1670).

Какова же суть этих идей, определивших народное образование в России (в том числе и естественнонаучное) в конце XVIII века. Не вдаваясь в подробности взглядов Коменского, обратимся лишь к тем из них, которые представляют интерес для методики препо­давания естествознания.

Прежде всего Коменский ставит и обосновывает вопрос необхо­димости связи обучения и воспитания. «Человек, чтобы быть чело­веком, должен получить образование»¹. «Человек должен быть хо­рошо научен тому, что просветляет рассудок, направляет волю и пробуждает совесть... А как все эти силы (рассудок, воля и совесть) не могут быть разъединяемы, то точно так же не должны быть разъ­единяемы образование, добродетель и благочестие»².

Второе очень важное положение о том, что обучение и воспита­ние должны соответствовать возрастным особенностям учащихся, явилось для Коменского основой деления народного образования на четыре ступени: 1) материнская школа до 6 лет; 2) народная школа, или школа родного языка, от 6 до 12 лет; 3) средняя школа-гимназия от 12 до 18 лет; 4) высшая «академия и путешествие» от 18 до 24 лет. Для каждой ступени определено содержание образова­ния и воспитания, в котором Коменский не обошел и природу. В на­родной школе, где, по его мнению, должны обучаться все, кто родился человеком, ученик может получить первоначальные знания о неко­торых явлениях природы, а также по сельскому хозяйству. Програм­ма ознакомления с окружающим миром на следующих ступенях значительно расширяется. Как видим, содержание образования и воспитания усложняется от ступени к ступени, оно строится «со­образно внешней и внутренней природе ребенка».

Большую ценность для становления методики преподавания ес­тествознания имели разработанные Коменским общедидактические принципы: в обучении идти от общего к частному, от более легко­го к более трудному, от близкого к далекому; учитывать индивиду­альные особенности учащихся, возбуждать «интерес к знанию и охоту к учению», всякое последующее знание должно опираться на

- СПб.,

¹ Каменский Я. А. Великая дидактика. Издание журнала «Семья и школа» 1875-1877. - С. 35.

² Там же. — С. 54.

предыдущее, вытекать из последнего. Интересно требование осозна­ния знаний, связи мышления и речи. «Ничего не следует заучивать на память, что не было верно понято рассудком»¹. И далее: «Не дол­жно никому дозволять говорить о чем-нибудь, чего он не понимает»².

Довольно подробно разработал Коменский принцип нагляднос­ти обучения, что представляет особый интерес для преподавания естествознания. «Необходимо, чтобы начало познания исходило из внешних чувств (ибо ничего нет в нашем познании, чего прежде не было в нашем чувственном восприятии); следовательно, и начало обучения должно начинаться вместо перечисления предметов по­средством слов с созерцания самих предметов»³. И далее: «... если намереваются внедрить в учащихся истинное и верное познание вещей, то безусловно необходимо, чтобы все преподавалось посред­ством собственного наблюдения и чувственной наглядности»⁴. Итак, познание любого предмета, любого явления должно начинаться с непосредственного его восприятия органами чувств. Однако не все­гда учитель может организовать изучение самих предметов, самих явлений. В этом случае «можно употребить замену их, т. е. копии или картины, заготовленные для учебных целей»⁵, которые должны быть понятны ученикам и без сомнения верными. Осуществляя на­глядное обучение, учитель, по мнению Коменского, должен придер­живаться следующих важных правил: необходимо сначала воспри­нимать предмет в целом, а затем каждую часть отдельно. Изучение частей предмета должно идти в определенной последовательности, от начала до конца, «чтобы глаз оставался на каждой части столь долго, пока не будет верно схвачен весь предмет, в его различных подробностях»⁶. Эти советы по методике применения наглядности сохраняют свою ценность и для современной методики природове­дения, а также представляют большой интерес для разработки тре­бований к ведению наблюдений.

Принцип наглядности в обучении разработан Коменским не толь­ко в теоретическом плане. Еще в «Великой дидактике» он писал, что нужно создать для детей книжку с картинками. Такая книжка была создана Коменским. Это — «Мир чувственных вещей в картинках», где нашли практическое воплощение основные идеи великого пе­дагога. Насыщая свою книгу материалом, доступным восприятию

¹ Коменский Я. А. Великая дидактика. Издание журнала «Семья и школа». — СПб., 1875-1877.-С. 118.

² Там же. — С. 157.

³ Там же. - С. 165.

⁴ Там же. - С. 165.

⁵ Там же. - С. 166.

⁶ Там же. - С. 168.

органами чувств, Коменский раскрывает необходимость работать не только с картинками, но и с самими предметами. «Названные же вещи показывайте детям не только на картинках, но и в реально­сти... Поэтому было бы желательно, чтобы в каждой хорошей школе хранились заранее заготовленные редкие и дома не встречающиеся вещи, дабы всякий раз, когда о них нужно говорить ученикам, они вместе с тем могли быть им представлены»¹.

Как уже отмечалось, уставом 1786 г. в 4 классе главных училищ была введена естественная история, которая представляет для нас интерес как начальный этап естественнонаучного образования.

Устав, введя в школу новый предмет, не определял его содержание. Эту задачу решил изданный для народных училищ учебник «Начер­тание естественной истории». Автором его был академик Василий Федорович Зуев (1754—1794). Этот учебник и является лучшим до­кументом, позволяющим судить о содержании и методике препода­вания школьного естествознания на заре становления последнего.

В кратком вступлении автор раскрывает сущность естественной истории как науки и ее основных отделов: «Ископаемое царство», «Прозябаемое царство», «Животное царство». Сам учебник состоит из этих же разделов. В разделе «Ископаемое царство» рассказывается о землях, камнях, о солях, о горючих веществах, о полуметаллах, о металлах, об окаменелостях, о горах. Изучение растений предлага­ется начинать с ознакомления с некоторыми физиологическими процессами, происходящими в растении, со строением растений, с использованием растений человеком, т. е. содержание учебника проникнуто идеей связи науки с практикой. В разделе «Животное царство» даются краткие общие сведения о строении и жизни жи­вотных, а затем их описание по классам. Причем при описании рас­тений и животных данного класса подробно рассматриваются лишь наиболее типичные представители. Затем дается описание форм, обладающих какими-то резкими отклонениями по сравнению с рас­смотренными. Такое изложение материала помогает учащимся на небольшом объеме учебного материала увидеть разнообразие и единство живой природы, лучше усвоить учебный материал.

Описания растений и животных довольно интересны, сделаны на уровне развития науки того времени, проникнуты идеей полезнос­ти. Замечательно, что автору удалось избежать всякой телеологии и ложного антропоморфизма. Он не подчиняет изучение естествен­ной истории цели религиозно-нравственного воспитания. В этом тем более велика заслуга В. Ф. Зуева, что естественно-историчес­кие сочинения того времени, ставившие своей целью популяризацию

¹ Коменский Я. А. Мир чувственных вещей в картинках. — М., 1957. — С. 28.

науки, представляли собой богословско-натуралистические тракта­ты, приспосабливающие науку к воспитанию религиозности, Да и много лет спустя после замечательного учебника В. Ф. Зуева одним из главных достоинств естествознания считалось то, что оно пред­ставляет обильный материал для развития религиозно-нравственно­го чувства. Так, на IX съезде русских естествоиспытателей в янва­ре 1894 г. директор учительской семинарии В. В. Григорьев большое внимание уделил подготовке учителя к преподаванию естественной истории в сельской школе, где общение с природой не представля­ет трудностей. При этом, отмечая воспитывающую роль изучения природы, он указал, что «наставник естественной истории должен пользоваться всяким случаем, при котором он может возбудить в воспитанниках чувства религиозное, нравственное и эстетическое. ... указать, например, на премудрость Божию»¹.

В. Ф. Зуев не оставил без внимания и методику преподавания естественной истории. В предисловии к своему учебнику он дает краткие наставления учителю, как преподавать естественную исто­рию. Здесь рекомендуется добиваться понимания учебного матери­ала, изучать предметы природы не со слов, а по натуре или по край­ней мере по ее изображению. «... при рассуждении о какой-либо вещи учитель показывает оную в самой натуре или по крайней мере на картине»². В связи с этим «при каждом народном училище в сем классе должно стараться иметь таковых вещей собрание, которыя в натуре, которыя в рисунках»³. Зуев рекомендует сначала изучать природу, близкую к школе: «А чтобы польза сего учения еще яв­ственнее была в своей подробности, то каждое в наместничестве Народное училище наипервее да примется за познание собственных своих произведений»⁴.

Как видим, в основу своей методики В. Ф. Зуев положил важней­шие взгляды Я. А. Коменского на преподавание.

Таким образом, уже в конце XVIII век"а были выдвинуты важные положения содержания и методики преподавания начального есте­ствознания. Однако состояние науки и преобладание вербализма в школьном преподавании не позволяли развить и широко применять эти передовые взгляды. Для нас же представляет большой интерес предложенный Зуевым порядок изучения естественнонаучного материала; неживая природа — растения — животные. Приступая

¹ Материалы по вопросам естествознания. Ред. М. П. Варавва, Г. А. Кожевников. — М., 1894. - С. 25.

- Начертание естественной истории, изданной для народных училищ. — СПб., 1876.
Предисловие. * ,. ^

³ Там же. ^\ J-,-
t ™ *~s * (j

1ам же.

£ Аквилева. Методика

к ознакомлению с тем или иным предметом природы, следует дать о нем сначала общее представление, а затем изучать его в деталях. Ак­туальными для нашего времени являются требования осознанности знаний, наглядности преподавания, создания резерва наглядных посо­бий, а также преподавание естествознания на краеведческой основе. В начале XIX века вступивший на престол Александр I, пытал­ся продолжить дело, начатое Петром I. Он горячо взялся за народ­ное просвещение. «Он тот час задался целью распространить свет наук во всех краях,... чтобы науки в его неизмеримом государстве навсегда могли приобресть прочное местопребывание...»¹ В ряд наук, которые должно изучать подрастающее поколение, Александр I по­ставил и естественную историю. Практическим воплощением этих планов стал новый школьный устав, принятый в ноябре 1804 года. Сеть школ была значительно расширена: были образованы одноклас-сные приходские, двуклассные уездные и четырехклассные гимназии в губернских городах. Очень важно, что между ними была преду­смотрена преемственность в обучении. Этим уставом значительное внимание было уделено преподаванию естествознания. Уже на на­чальном этапе обучения, в приходских училищах было введено объ­яснительное чтение книги «Краткое наставление о сельском домо­водстве, произведениях природы, сложении человеческого тела и вообще о средствах к предохранению здоровья»² с целью «доставить детям земледельческого и других состояний сведения им прилич­ные, ... дать им точные понятия о явлениях природы и истребить в них суеверие и предрассудки»³. В уездных училищах на естество­знание отводилось 3 часа в неделю во 2 классе. Здесь изучалось «со­кращение естественной истории и физики». В уставе учителям да­ются и некоторые советы по постановке преподавания. Учитель «должен стараться всеми силами, дабы ученики преподаваемые им предметы понимали ясно и правильно; полагаться больше на свою прилежность... нежели на чрезмерный труд учеников своих. Для малолетних детей он старается сделать учение свое легким, прият­ным и более забавным, чем тягостным»⁴. Таким образом, уже сам правительственный устав требовал добиваться осознанности зна­ний, вызывать у учащихся, особенно младших, интерес к учебным предметам. Налицо прогрессивный характер устава 1804 г. Однако эти идеи так и остались на бумаге из-за отсутствия материальной

базы и соответствующей подготовки учителей. И все же решающую роль в упадке школьного естественнонаучного образования сыгра­ли другие факторы. А именно следующие.

В первой четверти XIX века значительно усиливается влияние религии. Все чаще раздаются голоса о запрещении преподавания естественной истории. Многие приближенные министра убеждали его, что «Библии совершенно достаточно, чтобы знать, каким об­разом устроена Вселенная...; яд проникает к нам отовсюду, не от­крывайте же сами новых путей»¹. Война 1812 г. и ее исход усилили увлечение религией и в Европе. Немалое влияние на естественно­научное образование в России оказали труды шведского система­тика Карла Линнея (1707—1778). Эти два фактора привели к тому, что на смену учебнику В. Ф. Зуева пришли книги, представляю­щие собой диковинный «конгломерат из религиозных назиданий, раскрывающих волю божию, и линнеевской системы»². Учащимся нередко приходилось иметь дело с буквальными переводами «Си­стемы природы» К. Линнея. Вдобавок но всему сказанному есте­ствознание приноравливалось к изучению иностранных языков. Вопрос о методике преподавания естествознания в то время даже и не ставился. Дети заучивали наизусть бесконечные описания минералов, животных, а учителя лишь следили за точностью и дос­ловностью изложения учеником этих описаний. Все это вместе взя­тое привело к тому, что правительство Николая I исключило есте­ствознание из учебных заведений сначала циркулярным письмом 1824 г., а затем школьным уставом 1828 г. почти на четверть века. Правда в учебном плане, как и раньше, числилась география, но преподавание ее по-прежнему стояло на низком уровне. Учебник географии, по которому работали школы того времени, давал гео­графические знания по чертежам отдельных произвольно выбран­ных частей земного шара. Причем нередко положение географичес­ких объектов на них не соответствовало действительности. Много было и других весьма серьезных ошибок. Таким образом учебник географии не давал достоверных знаний, и не было другой возмож­ности изучить учебный материал, как «затверживать одни только названия»³.

Таким образом, постановка преподавания начального естествоз­нания и начальной географии в первой четверти XIX века своди­лась к чистой зубрежке учебного материала.

¹ Сборник материалов для истории просвещения в России. — СПб., 1898. — Т. 3. — С. XCIV, § 4.

² Устав учебных заведений, подведомых университетам. — СПб., 1804. — С. 55, § 120.

³ Там же. - С. 55, § 119.

⁴ Там же. - С. 21-22, § 40.

^Голиков В. И. Методика естествоведения в главнейших ее представителях. — М., 1902.-С 33.

² Райков Б. Е. Пути и методы натуралистического просвещения. — М., 1960. — С. 60. ' Педагогический журнал. - СПб., 1833. - Ч. 1. - С. 176.

С развитием торгового и промышленного капитала возросла по­требность в развитии естественных наук. Недовольство буржуазии классическим образованием вынудило Министерство уже в 1843 г. считать одной из основных задач «решение вопроса о приспособ­лении главнейших начал наук к техническим потребностям ремес­ленной, фабричной и земледельческой промышленности»'.

Необходимость введения естествознания в школу диктовалась и развитием наук о природе. Русские уче,ные — И. Е. Дядьковский, П. Ф. Горянинов, А. Н. Бекетов, К. Ф. Рулье и др. — основываясь на экспериментальном изучении законов природы, сформулирова­ли важнейшие теоретические принципы, ставшие основой учения об эволюционном развитии природы. Требование восстановить ес­тествознание в школе выдвигали и ученые, занимающиеся общими вопросами педагогики. Они доказывали, что изучать природу надо с младшего школьного возраста, т. е. с 7 лет. В этом плане интерес­ны работы доктора Ястребцева. Критикуя систему образования того времени, он доказывал, что дети 7—14 лет, обладающие конкретным мышлением, недостаточно владеющие абстракциями, вынуждены учиться отвлеченным наукам. «Не очевидный ли вред, — восклица­ет он, — приучать к сочинениям ... ребенка о таких вещах, о которых он не имеет еще хорошего понятия»². И далее: «Чем меньше ребе­нок, тем большее место в образовании должны занимать сведения, переходящие к уму через собственные чувства детей»³. Такой нау­кой он считал естествознание, которое, по его мнению, «должно слу­жить основанием всему первоначальному учению, потому что ни­какая наука так совершенно не отвечает всем условиям хорошего умственного воспитания детей, как натуральная история. В самой вещи: 1) она из всех наук самая понятная для детей; 2) ей можно учить детей с весьма раннего возраста; 3) она служит умственному и физическому развитию; 4) она вооружает знаниями, которых тре­бует данное время»⁴. И далее: «Натуральная история доступна для слабого ума, но и сильный ум не найдет ее слишком легкою»⁵. При этом Ястребцев доказывает важность изучения природы на экскур­сиях, прогулках, в ходе работы с натуральными пособиями в классе.

Хотя естествознание и не преподавалось в школе, в общепедаго­гической литературе ставятся некоторые вопросы методики его пре­подавания.

В 1833 г. издается «Педагогический журнал», в котором настойчи­во проводится мысль о том, что учение должно «заставлять ученика размышлять»¹. И далее: «... всякий предмет преподавания может и должен способствовать упражнению какой-либо из умственных способностей»², но не упускать «из вида правило, что начинать уче­ние с самых простых наглядных истин»³. Этому наиболее отвечает естествознание, для преподавания которого журнал рекомендует полезное пособие «Новое собрание произведений из естественной истории», изданное в Бреславле в 1829, 1830 и 1832 гг. Ценность этой книги журнал видит в том, что «изображения отличаются вер­ностью очерков и хорошей отделкой; ... и сверх сего еще показания­ми обыкновенного природного размера представляемого предмета»⁴. Журнал отмечает и как положительное в книге порядок описания животных: «... в начале книги ничего не сказано о животных вооб­ще, но прямо начато описание млекопитающих, то мы, со своей сто­роны, совершенно сие одобряем, ибо в естественной истории гораз­до лучше дать детям общий обзор после, когда они познакомятся с частностями какого-либо царства»⁵. Итак, очень важный вывод: при ознакомлении с природой надо идти от частного к общему.

Известный в то время педагог Александр Ободовский писал, что изучать естественную историю надо с раннего возраста, что «перво­начальный курс должен обращать внимание на ближайшие и обще­полезные предметы и возбуждать сколько можно больше наглядных представлений о природе... Обучение естественной истории будет тем занимательнее и тем успешнее, чем более будет соединено с наглядностью, Натуральное собрание и хорошие изображения для сего необходимы; весьма полезно также, если учащиеся сами состав­ляют коллекции естественных произведений»⁶.

Таким образом, вторая четверть XIX века не пропала даром для методики преподавания начального естествознания хотя бы пото­му, что в общепедагогической литературе были поддержаны и на­стойчиво пропагандировались идеи В. Ф. Зуева. Кроме того, был поставлен вопрос об экскурсиях в природу.

Вторая половина XIX века совпала с оживлением прогрессивных настроений во всех сторонах жизни русского общества. Наступил период интенсивного развития капитализма в России. Огромных успехов добилось научное естествознание. Профессор Московского

университета К. Ф. Рулье (1814—1858) выдвинул идею эволюции органического мира и сделал это несколькими годами раньше вы­хода в свет знаменитого труда Ч. Дарвина о происхождении видов. Появились работы И. М. Сеченова (1829—1905), А. О. Ковалевского (1840-1901), В. О. Ковалевского (1842-1883), К. А. Тимирязева (1843-1920), И. И. Мечникова (1845-1916). Естествознание пре­вращалось в науку, вскрывающую связи и формы взаимодействия процессов природы и доказывающую тем самым материальность и единство органического мира. Это позволило русским биологам бы­стро усвоить теорию Ч. Дарвина о естественном отборе и происхож­дении видов, проникшую в Россию в 60-х гг., встать на ее защиту и внести свой вклад в ее разработку. Г. Мендель (1804—1881) поло­жил начало генетике как точной экспериментальной науке. Француз Л. Пастер (1822-1895) и немец Р. Кох (1843-1910) сделали заме­чательные открытия в области микробиологии. М. Шлейден (1804— 1881) и Т. Шванн (1810—1882) исследовали строение клетки и сфор­мулировали важные положения клеточной теории. К концу XIX века в биологии все более отчетливо стали выделяться как самостоятель­ные науки цитология, генетика, экология, эволюционное учение.

Аналогичный подъем переживала и география. Расширение гео­графических исследований во второй половине XIX века связано с активной деятельностью русского географического общества, во главе которого стоял талантливый исследователь природы Средней Азии П. П. Семенов-Тян-Шанский (1827—1914). Большой вклад в исследование природы России и сопредельных с ней территорий внесли в этот период Н. А. Северцов (1827—1885), А. П. Федченко (1844-1873), И. В. Мушкетов (1850-1902), А. Н. Краснов (1862-1914) и др. Как и в биологии, в географии происходил процесс диф­ференциации: выделились геология, ботаническая и зоологическая география, климатология, почвоведение. Опубликовались фундамен­тальные работы, ставшие классическими и не утратившие значения до наших дней. Таковы «Русский чернозем» В. В. Докучаева (1883), «Климаты земного шара, в особенности России» А. И. Воейкова (1884)и др.

Такой подъем в общественной и научной жизни страны не мог не отразиться на школьном деле. Вопрос о системе общего обра­зования сделался предметом обсуждения в печати. Видное место занимают статьи о воспитании и развитии учащихся через учеб­ный предмет. Таковы статьи В. Даля, Н. И. Пирогова в «Морском сборнике», появляются педагогические журналы: «Журнал для вос­питания» (1857), «Русский педагогический вестник» (1857), «Учи­тель» (1861) и др. В 60-х гг. организуется Петербургское педагоги­ческое общество, в работе которого участвуют виднейшие педагоги

того времени: К. Д. Ушинский, К. К. Сент-Илер, Д. Д. Семенов и др. На одном из собраний отделения естественных наук Г. Гофман изло­жил программу преподавания естествознания в школе. Он предло­жил «знакомить учеников с естественными телами путем наглядного обучения»¹, начиная с 6 лет. В 1861 и 1862 гг. работают I и II съез­ды преподавателей естествознания и естествоиспытателей. Оба съезда высказали требование об обязательности естествознания в учебных планах общеобразовательных школ. Естествознание, по мнению участников, должно состоять из двух частей: «1 — курс при­готовительный или общий и 2 — курс научный или специальный»². Для нас представляет интерес структура и содержание приготови­тельного курса. Это было краткое учение о природе вообще, без разграничения на отдельные науки. Причем изучение природы предлагалось начинать с местных ископаемых, растений и живот­ных. Такой пропедевтический курс в первых трех классах гимназий предполагалось ввести в изучение естествознания и географии в старших классах.

Многое было сделано в области общей педагогики и частных ме­тодик. Выдвигался ряд положений, направленных на оживление преподавания естествознания и географии. Некоторые из этих поло­жений были важны для преподавания начального естествознания. Так, достаточно серьезно разрабатывался вопрос об образователь­ном и воспитательном значении учебных предметов, об различии науки и учебного предмета, о связи науки и учебных предметов с жизнью, об интересе к учению, В связи с последним естествозна­ние признается наиболее занимательным и полезным для детей. Появились также указания на то, что интерес надо вызывать не шутками, остротами и напыщенностью слога, а четким изложени­ем, понятным для всех читателей. Многими авторами и довольно широко ставился вопрос об умственном развитии учащихся в про­цессе изучения школьных предметов, особенно естествознания. Решался вопрос о структуре и содержании начального естествозна­ния: оно не должно было быть ни геологией, ни ботаникой, ни зоо­логией, а представлять собой единый предмет. Именно таким пу­тем шло познание природы человеком. Большая роль отводилась наглядности в обучении. Поэтому пропагандировались наблюдения в природе и опыты, сборы экспонатов и составление гербария, кол­лекций. Экскурсия была выдвинута как форма обучения, как осо­бый тип урока.

Голиков В. И. Методика естествоведения в главнейших ее представителях. — М., 1902. - С. 108.

² Там же. — С. 114.

Правительственный устав 1864 г. сыграл определенную положи­тельную роль в становлении начального естествознания. В началь­ных народных училищах предлагалось ввести в курс объяснитель­ного чтения сведения из естественной истории и географии. Устав не определял объем знаний о природе, которые должны были по­лучать младшие школьники, а оставлял право за преподавателями школ отбирать необходимые сведения. Такая постановка вопроса имела двоякое значение. С одной стороны, основная масса детей в возрасте от 7 до 10 лет ни в народных училищах, ни при домашнем обучении не получала сколько-нибудь правильных научных знаний о природе. Нередко домашние учителя пытались давать сведения о природе в объеме гимназического курса, что также приводило к плачевным результатам. С другой стороны, многие педагоги, высоко оценивавшие образовательное и воспитательное значение излуче­ния природы, не только включали в учебные планы своих школ естествознание но и сделали очень многое для развития его методи­ки. Одним из них был Константин Дмитриевич Ушинский. Разраба­тывая методику первоначального обучения родному языку, он выс­казал и практически реализовал ряд ценных положений в методике преподавания естествознания и географии для начальной школы.

Прежде всего Ушинский ставил науки о природе на первое место в плане образовательного и воспитательного воздействия на ребенка, т. к. естественные науки «начинают занимать детский ум прежде все­го ... Трудно найти какой-нибудь другой предмет преподавания, более естественных наук способный развивать умственные способности и укреплять их силу в ребенке»¹. И далее: «Естественные науки больше всего содействуют логическому развитию, ... дают многостороннее развитие всем духовным способностям»². После естествознания по развивающей значимости Ушинский ставил географию.

С материалистических позиций подошел К. Д. Ушинский к по­ниманию процесса познания. Это позволило ему определить путь обучения — от конкретного к абстрактному, от представлений к по­нятиям³ и внести серьезный вклад в разработку преподавания учеб­ных предметов.

Остановимся на тех моментах, которые имеют отношение к пре­подаванию естествознания в начальной школе.

Прежде всего для преподавания естествознания очень важно поло­жение о том, что необходимым является «такое учение, которое стро­ится не на отвлеченных представлениях и словах, а на конкретных

¹ УшинскшИСД. Собрание сочинений в 11 томах. - М.; Л., 1948-1952. Т. 2. - С. 225-226.

² Там же. Т. 3. - С. 325-326.

³ Там же.'Г. 6.-С. 266

образах, непосредственно воспринятым ребенком»¹. Отсюда выте­кает, что при формировании знаний большое значение имеет нагляд­ность. Обоснованию принципа наглядности посвящены многие ра­боты Ушинского. «Главное достоинство ее (наглядности — 3. К.) состоит именно в том, что она совершенно незаметно вводит детей в науку через окружающие их и уже знакомые образы действитель­ности»². И далее: «Детская природа ясно требует наглядности. Учи­те ребенка каким-нибудь неизвестным ему пяти словам, и он будет долго и напрасно мучиться над ними; но свяжите с картинками двадцать таких слов, и ребенок усвоит их на лету»³. Наглядность, по мнению Ушинского, формирует самостоятельность ученика в учении, самостоятельность его мысли. «Предмет, который стоит перед глазами ученика или яркими чертами врезался в его память, ... сам задает вопросы ребенку, поправляет его ответы, приводит их в систему, и ребенок мыслит, говорит и пишет самостоятельно, а не ловит фразы из уст учителя или со страниц книги»⁴.

С обоснованием принципа наглядности тесно связан вопрос о наблюдениях в природе, о важности наблюдательности как качества личности. В связи с этим Ушинский дает интересные рекомендации к ведению наблюдений: надо «зорко смотреть на предстоящий пред­мет, замечая его особенности»⁵, видеть предмет «со всех сторон и в среде тех отношений, в которые он поставлен»⁶. От того, как уче­ник наблюдает предмет, зависит правильность мышления, верность выводов. «Отсюда вытекает обязанность для первоначального обу­чения — учить дитя верно и обогащать его душу возможно полны­ми, верными, яркими образами, которые потом становятся элемен­тами его мыслительного процесса»⁷. Следовательно, наглядность и умение наблюдать дают еще и материал для логического мышления, развитию которого у детей Ушинский также уделяет много внима­ния. «Приучать дитя рассуждать такими живыми и верными обра­зами — значит положить прочные основания его логике: все наши умозаключения слагаются из воспринятых нами образов, и чем эти образы вернее, полнее и ярче, тем и умозаключения выходят вер­нее»⁸. Для развития логического мышления, по мнению Ушинского,

¹ Ушинский К. Д. Собрание сочинений в И томах. — М.; Л., 1948—1952. — Т. 6. — С. 265, 266.

² Там же. Т. 5. - С. 11.

³ Там же. Т. 6. - С. 267, 268.

⁴ Там же. Т. 5. - С. 335,336.

⁵ Там же. Т. 5. - С. 25.

⁶ Там же. Т. 6. - С. 267.

⁷ Теш же. Т. 6. - С. 267. "Там же. Т. 5. -С. 338.

нет «более полезных предметов, ... как предметы естественной ис­тории. Логика природы есть самая доступная для детей логика»¹.

Большую роль в формировании осознанных знаний К. Д. Ушин-ский отводил сравнениям. «... сравнение, как известно, есть лучшее упражнение, развивающее и укрепляющее рассудок»². И далее: «Сравнение... — это есть самый существенный акт сознания, без ко­торого самое сознание, а следовательно, и вся сознательная жизнь человека невозможны»³.

В своих рекомендациях К. Д. Ушинский видное место отводит изучению младшими школьниками окрестностей школы, измене­ний по временам года, объясняя это, во-первых, близостью и дос­тупностью материала для обучения. Во-вторых, этот близкий уче­нику материал дает хорошую подготовку для понимания сущности предметов, явлений, событий, которые ему будут предложены для изучения в старших классах, но которые навсегда могут быть нагляд­но представлены ученику. Интересно, что изучение окрестностей школы он рекомендует начинать с вычерчивания плана. Он считает это упражнение очень полезным, т. к. «приучает дитя к самой зоркой наблюдательности, строгому порядку в мыслях и строгой точности в выражениях»⁴. Работа с планом, по его мнению, является хорошей подготовкой к изучению географии в старших классах.

Много внимания уделял Ушинский работе с текстом. При этом он считал, что такая работа должна находиться в зависимости от направления его на формирование навыка чтения или на сообще­ние знаний. Во втором случае речь идет об особенностях работы с деловой статьей. Именно это и представляет интерес для методи­ки преподавания природоведения.

Прежде всего Ушинский предъявляет серьезные требования к содержанию деловых статей, критикуя увлечение красивостью сло­га, удачностью оборотов речи, шутками, побасенками, анекдотами и т. п. Такие статьи, по его мнению, воспитывают «пустых говору­нов, поверхностных резонеров»⁵. Он против также статей, напол­ненных детской наивностью, сюсюканьем: «Детский лепет умили­телен для взрослых, но не для детей»⁶. «Шутливая, потешающая детей педагогика разрушает характер человека в самом зародыше. Ученье есть труд и должно остаться трудом, но трудом, полным мыс­ли, так, чтобы самый интерес ученья зависел от серьезной мысли,

¹ Ушинский К. Д. Собрание сочинений в 11 томах. — М; Л., 1948—1952. — Т. 5. — С. 340.

² Там же. Т. 5. ~ С. 312. ³Тамже.Т.5.-С.ЗЗ\.

⁴ Там же. Т. 6. - С. 319.

⁵ Там же. Т. 5. -С. 20, 22. ⁶ТамжеЛ. 5. - С. 24.

а не от каких-либо не идущих к делу прикрас»¹. Отсюда вытекает необходимость создания таких текстов, которые бы были напол­нены конкретным содержанием, изложены достаточно серьезно. Но чтобы они были доступны и понятны детям, в них должна идти речь о предметах и явлениях, окружающих детей и им более или менее знакомых, доступных «возможно большему числу ощуще­ний дитяти»².

Работе с деловой статьей должна предшествовать беседа о том предмете или явлении, о котором идет речь в статье. При этом и пред­мет, и явление должны быть продемонстрированы детям. «Прежде чтения статьи преподаватель показывает детям самый предмет и своими вопросами заставляет сделать хотя отрывочное, но подроб­ное описание»³. Только после такой вводной беседы читается ста­тья, а затем «преподаватель требует, чтобы ученики в порядке и стройно рассказали все, что было прочитано из книги, замечено самими учениками или рассказано учителем»⁴. При необходимости вопросы по содержанию статьи могут быть заданы учителем и в ходе чтения ее. Однако при этом надо соблюдать определенную меру и осторожность, прибегая к этому приему лишь «в случае на­добности, если понимание читаемого несколько затруднительно»⁵. Вообще ответам на вопросы по содержанию статей К. Д. Ушин­ский придавал очень большое значение, т. к. они «заставляют чи­тателя вникать в смысл читаемого, испытывать и возбуждать его внимание»⁶.

Другим видным педагогом XIX века был Александр Яковлевич Герд (1841—1888). Его взгляды представляют для нас особый инте­рес, т. к. он по праву считается основоположником русской мето­дики начального естествознания. А. Я. Герд внес также огромный вклад в разработку содержания этого предмета.

Прежде всего он считал, что естествознание следует преподавать в начальной школе как самостоятельный учебный предмет. Только надо знакомить детей с природой не с первого, а со второго класса, т. к. учителю приходилось затрачивать много времени, чтобы на­учить первоклассников читать, писать и считать. Герд довольно четко определял структуру начального естествознания: «... отдель­ным естественным наукам — зоологии, ботанике, минералогии, физике и др. — в начальной школе нет места. Здесь место только

¹ Ушинский К. Д. Собрание сочинений в 11 томах. - М.; Л., 1948-1952. - Т. 5. - С. 27.

² Там же. Т. 6. - С. 266.

³ Там же. Т. 5. - С. 34.

⁴ Там же. Т. 5. - С. 35. ³ Там же. Т. 5. - С. 33. ⁶ Там же. Т. 5. - С. 33.

одной нераздельной науке об окружающем неорганическом и ор­ганическом мире»¹. Таким образом, Герд не ввел термин «интегра­ция» но понимал, что первоначальный курс об окружающем мире должен быть именно интегрированным. Другой вывод из данного высказывания следует о том, что начальный курс естествознания должен быть не набором фактов, а представлять нечто цельное, взаимосвязанное, т. к. сама природа есть единое целое. Эту после­днюю мысль он постоянно подчеркивал .в своих трудах. Герд вслед за В. Ф. Зуевым, определил порядок передачи младшим школьни­кам знаний о природе: неживая природа — растения — животные — человек. Этот порядок вытекает из связей и зависимостей в самой природе. «Растение строит свое тело из минеральных веществ. Чтобы изучить растение и понять, как оно принимает пищу, как эта пища перерабатывается в питательный сок, как растет расте­ние, словом, чтобы понять, как живет растение, необходимо иметь некоторые сведения о почве, воде, воздухе. Точно так же вся жизнь животного зависит от растений и вообще от окружающей его обста­новки. Поэтому-то изучение неорганического мира должно пред­шествовать изучению мира органического»². Кроме того, начинать изучать естествознание с неживой природы важно еще и потому, что «наблюдения над минералами проще и легче наблюдений над растениями и животными»³. «Уроки по изучению неживой при­роды проще обеспечить пособиями в течение всего года, чем уро­ки, посвященные изучению растений и животных»⁴. И, наконец, «с преподаванием минералогии соединимы многие доступные де­тям практические работы, способные возбудить в них самостоя­тельность, столь необходимому для успеха всех дальнейших за­нятий»⁵.

К решению проблемы, с чего начинать изучение природы в шко­ле, Герд подходит и с другой стороны: начинать преподавание с явлений или с тел? На этот вопрос он также дает четкий и убеди­тельный ответ, что начинать изучать естествознание надо с предме­тов природы, т. к. они доступнее для наблюдении, могут быть даны в руки ребенку для всестороннего и длительного наблюдения. «Раз­гадка» же сущности явлении требует от ученика «некоторую при­вычку к соображению и строгим умозаключениям, которой, конеч­но, нельзя ожидать от детей, поступающих в школу»⁶. Кроме того,

¹ Герд А. Я. Предметные уроки в начальной школе. — СПб., 1883. — С. 4.

² Там же. — С. 7.

³ Герд А. Я. Первые уроки минералогии. — СПб., 1874. — С. 9.

⁴ Там же. -С. И, 12.

⁵ Там же. - С. 13.

⁶ Там же. — С. 7.

сущность явлений может быть уяснена только «на фактах обычных, происходящих на глазах детей»¹.

Итак, ознакомление младших школьников с природой надо на­чинать с неживой природой, со знакомства с предметами, а затем переходить к раскрытию сущности явлений.

Идеи о структуре и содержании начального естествознания А. Я. Герд блестяще воплотил в своей книге для детей «Мир божий» (СПб., 1891 г.). Во 2 классе изучается первая часть этой книги — «Земля, воздух, вода», в 3 классе — «Растения, животные, человек».

Гердом написаны и первые в России самостоятельные методичес­кие пособия по начальному естествознанию. Это «Первые уроки минералогии» и «Предметные уроки в начальной школе». Кроме того методические рекомендации по преподаванию природоведения высказал в отдельных статьях, опубликованных в различных жур­налах того времени.

А. Герд определил цели преподавания естествознания. Интерес­но, что он рассматривает этот учебный предмет не только как даю­щий определенную сумму знаний, но и высоко оценивает его роль в воспитании и развитии учащихся. Прежде всего велика роль этого предмета в формировании научного мировоззрения. Изучение ес­тествознания, по его мнению, должно привести «к правильному общему взгляду на природу, как нечто целое»². И более определен­но: «конечная цель курса естествознания в общеобразовательном заведении — привести учащихся к определенному мировоззрению, согласному с современным состоянием естественных наук»³. Гово­ря о современном состоянии естественных наук, Герд, без сомнения, имел ввиду теорию Ч. Дарвина, которую он прекрасно знал, был ее горячим сторонником и популяризатором в России.

Естествознание должно также «развить в детях живую впечатли­тельность и любовь к природе, которые бы согревали и облагора­живали их по выходе из школы»⁴, а также развивать патриотические чувства. «Естественно-историческое преподавание должно опреде­лить радостное сознание принадлежности к земной Родине.... при­рода есть наша Родина, в которой быть чужим вредно и стыдно для каждого. Изучение прекрасной природы Земли, нашей Родины, есть наша ближайшая детская обязанность»⁵.

Большое внимание уделял Герд доказательству того, что есте­ствознание развивает в учениках интерес к изучению природы

¹ Герд А. Я. Первые уроки минералогии. — СПб., 1874. — С. 8.

² Там же. — С. 5.

Герд А. Я. Избранные педагогические труды. — М., 1953. — С. 20. ¹ Там же. - С. 19. ⁵ Герд А. Я. Первые уроки минералогии. - СПб., 1874. - С. 5.

и, в конечном итоге, интерес к знаниям вообще, к самостоятельно­му добыванию знаний: «... преподавание естествознания должно развивать у учащихся серьезный интерес к науке и потребность к дальнейшему, самостоятельному расширению приобретенных в учеб­ном заведении знаний»¹. Большинство преподавателей считают, что интерес к природе особенно сильно вызывают растения и жи­вотные. Герд соглашается с этим, но вместе с тем утверждает, что «и минералогиею можно возбудить такой интерес»².

Велика роль естествознания в развитии наблюдательности ре­бенка. От этого качества во многом зависит степень развития логи­ческого мышления. «Соображать и умозаключать, не научившись наблюдать, нельзя»³. И далее. «... почти единственным орудием умственного и нравственного развития служит нам внешние чув­ства. Человек с тонкими внешними чувствами имеет громадные преимущества в сравнении с человеком с чувствами неизощрен­ными. Он несравненно проницательнее и находчивее, глубже вни­кает во все, а потому и работает основательнее; из всего извлекает большую пользу; находит интерес и принимает живое участие там, где другой остается совершенно равнодушным»⁴. Поэтому Герд считает, что в программе по естествознанию «цель — развитие у учащихся способности различать, описывать и сравнивать тела, должна быть возведена в более широкую цель — научить разум­но наблюдать, самостоятельно обращаться к природе за разреше­нием доступных задач»⁵. А. Герд выступал против такой методи­ки, при которой учащиеся получают готовые знания из учебника или со слов учителя. Необходимо, чтобы ученик сам участвовал в добывании знаний. Как видим, Герд вплотную подошел к во­просу об «исследовательском методе», проблемы которого будут решаться уже в XX веке.

Итак, Герд выдвинул довольно серьезные цели перед учебным естествознанием, но методика преподавания этого предмета в мас­совой школе была неудовлетворительной и не способствовала дос­тижению этих целей. Поэтому Герд обратил серьезное внимание на методику преподавания естествознания. Через все его труды крас­ной нитью проходит мысль, что изучать природу надо с широким применением наглядности и, в особенности натуральных объектов; проводить уроки, по возможности, в самой природе. «Преподава­ние естествознания должно, по возможности начаться в саду, в лесу,

¹ Герд А. Я. Избранные педагогические труды. — М, 1953. — С. 21.

² Герд А. Я. Первые уроки минералогии. — СПб., 1874. — С. 9.

³ Там же. — С. 7.

⁴ Герд А. Я. Избранные педагогические труды. — М., 1953. — С. 148.

⁵ Там же. - С. 21.

в поле, на болоте»¹. Как и К. Д. Ушинский, Герд возводит нагляд­ность в важнейший принцип преподавания естествознания, причем, главным образом, начального, когда у детей еще недостаточно раз­вито логическое мышление.

Важнейшим методом изучения природы младшими школьниками он считал наблюдение. «... преподавание естественных наук не может быть плодотворным, ограничиваясь одними описаниями и рисун­ками, что оно особенно в первоначальном курсе, должно исходить из непосредственного наблюдения естественных тел»². И далее: «Все реальные знания приобретены человечеством путем наблюде­ний, сравнений и опытов при помощи постепенно расширяющих­ся выводов и обобщений. Только таким путем, а никак не чтением статей могут быть с пользою переданы эти знания детям»³. Герд не только выдвинул наблюдения как важнейший метод изучения при­роды, а наблюдательность как ценнейшее качество личности, но и дал интересные рекомендации к методике ведения наблюдений, опреде­лил некоторые требования к наблюдениям. «Наблюдения должны быть возможно полными и никак не ограничиваться одними внеш­ними признаками.... Наблюдения не должны быть отрывочными ... Наконец, наблюдения не должны быть однообразны»⁴. Но чтобы наблюдения были достаточно эффективными, надо руководить на­блюдениями детей: постоянно обращать «внимание ребенка на ту или иную сторону впечатления и этим путем выделить ее и заста­вить ребенка воспринять ее полнее, отчетливее»⁵. Очень важно так­же в процессе наблюдения побуждать детей сравнивать, выделять признаки предметов. Указывая на необходимость тщательности наблюдений, сосредоточенности внимания на наблюдаемых объек­тах. Герд предупреждает воспитателя, что «наблюдение есть вовсе не легкая наука»⁶. В самом деле, наблюдения требуют от ученика и учителя определенных усилий внимания, воли, терпения. Герд не ограничивается лишь теоретическими положениями о наблюдени­ях, как методе познания природы. Он дает подробные материалы к наблюдениям за различными объектами неживой и живой при­роды, выделяет формы организации. Таким образом, Герд разра­ботал такую методику наблюдений в природе, которая обеспечи­вает их полноту, последовательность, постепенное их расширение и углубление.

¹ Герд А. Я. Избранные педагогические труды. — М., 1953. — С. 19.

² Там же. - С. 29.

³ Герд А. Я. Предметные уроки в начальной школе. — СПб., 1883. — С. 8.

⁴ Герд А. Я. Первые уроки минералогии. - СПб., 1874. - С. 15, 16, 17.

⁵ Герд А. Я. Избранные педагогические труды. — М., 1953. — С. 148.

⁶ Там же. - С. 9.

Другим важным методом изучения природы является получение знаний через постановку опытов (экспериментирование). Опыты на уроке в классе Герд считал одним из важных условий успешного преподавания.

Готовя пособия для учителя «Первые уроки минералогии» и «Предметные уроки в начальной школе», Герд включил в них до­статочно большое количество доступных для младших школьни­ков опытов. Например, исследование твердости тел природы, рас­ширение воды при нагревании, состав почвы, свойства известняка и др. Опыты, как и наблюдения могут выполняться в классе под руководством учителя и самостоятельно, но «могут быть задавае­мы на дом»¹.

Герд отдавал должное словесным методам. «Ученики должны под руководством учителя сравнивать, описывать, обсуждать наблюда­емые факты и явления, делать выводы и обобщения»². Обсуждение наблюдаемого должно идти в ходе беседы, к проведению которой он дает ценные советы. «Преподаватель задает вопрос всему классу. Дети, желающие ответить, для избежания излишнего крика подни­мают руку. Преподаватель поднимает одного из них. В случае не­верного или неясного ответа ученики снова поднимают руки с целью поправить товарища или сообщить свои наблюдения, допол­няющие сказанное товарищем. Таким образом ... урок принимает характер оживленной беседы»³. Часть знаний могут быть переданы рассказом учителя. Но и беседа, и рассказ должны сопровождаться демонстрацией наглядных пособий, желательно натуральных. В ме­тодических пособиях Герд дает прекрасные образцы рассказа учите­ля⁴, беседы. Приведем фрагмент беседы, предложенной Гердом по теме «Жуки»: «Какое значение может иметь для плавунца его оваль­ное, плоское, слегка выпуклое тело?. Сравните отдельные пары ног плавунца. Чем отличается задняя пара от средней и передней? Как служит плавунцу широкая поверхность его задних ног?»⁵ и т. д. Как видим, ответить на вопросы дети смогут, если перед ними есть сам объект. Да и Герд напоминает учителю в примечании к беседе, что «детям следует указать живой экземпляр»⁶.

Важным в преподавании естествознания Герд считал привитие де­тям любви и интереса к книге. В связи с этим он критиковал совре-

менную ему начальную школу, которая «не развивает в детях дос­таточного интереса к знанию, потребности и стремления расширить свой кругозор путем чтения и наблюдений, не научает ценить и пользоваться ей как источником дальнейшего образования»¹. Таким образом, Герд признавал книгу хорошим источником знаний и сам подготовил прекрасные книги для детей. Такова книжка для млад­ших школьников «Мир божий», материал в книге изложен живо, доступно, без лишних приукрашивающих текст ситуаций, без ка­кой-либо телеологии. Книга снабжена иллюстрациями.

Большое место при формировании знаний Герд отводит сравне­ниям. Вопрос на сравнение он включает в задания для наблюдений, в беседы по материалам наблюдений.

Велик вклад Герда в разработку таких форм обучения начально­му естествознанию, как предметные уроки и экскурсии.

Предметные уроки, по его мнению, должны дать запас реальных знаний об окружающем мире, «правильное и возможно цельное представление об окружающем, о земле, о созданиях, на ней живу­щих»². Поэтому «предметные уроки без коллекций, необходимых предметов и приборов немыслимы»³. При этом наглядный матери­ал должен быть роздан учащимся на парты, чтобы дать возможность ученику воспринимать предмет различными органами чувств. «Все предметы должны находиться в коллекции в нескольких экземпля­рах, чтобы каждые два ученика имели отдельный предмет для на­блюдений»⁴. Таким образом, особенность предметных уроков, по мнению Герда, состоит в том, что дети работают с предметом изу­чения. Это требование к предметным урокам было очень важным при жизни Герда. Оно остается в высшей степени актуальным и в наши дни.

Придавая большое значение предметным урокам, Герд все же от­мечает, что коллекции дают сведения далеко неполные, т. к. «мерт­вые растения и животные представляют только один момент в разви­тии организмов и не знакомят с их жизнью,... сохраняемые в спирте, теряют цвета; хрупкие неподвижные части высушенных экземпляров недоступны всестороннему наблюдению»⁵. Но даже, если дети рабо­тают с живыми растениями и животными, то и в этом случае они не получают «ни малейшего понятия о взаимных отношениях живот­ных к растениям, а также о зависимости растений от почвы, так что

¹ Герд А. Я. Предметные уроки в начальной школе. — СПб., 1883. — С. 13.

² Там же. С. 14.

'•' Герд А. Я. Первые уроки минералогии. — СПб., 1874. — С. 18, 19.

¹ Герд А. Я. Избранные педагогические труды. — М., 1953. — С. 95—101.

⁵ Там же, - С. 52.

⁶ Там же. - С. 52.

¹ Герд А. Я. Предметные уроки в начальной школе. — СПб., 1883. — С. 1.

² Там же. — С. 4.

³ Там же. — С. 9.

⁴ Там же. - С. 9.

⁵ Герд А. Я. Избранные педагогические труды. — М., 1953. — С. 30.

<5 Аквилева. Методика

дети должны почерпнуть эти сведения из учебников или принять на веру со слов преподавателя. Поэтому-то необходимо выводить детей за город, в поле, в лес на болото; необходимо, чтобы они само­стоятельно наблюдали тела всех трех царств природы, в их природ­ной обстановке, знакомились с жизнью и развитием организмов — словом, необходимы экскурсии»¹. Из сказанного видно, что Герд считает экскурсию одной из важных форм обучения, что это такая форма, когда ученик получает знания о .природе в самой природе, находит взаимосвязи компонентов природы, что на экскурсии вид­ное место занимает самостоятельная работа учащихся. Из данного высказывания вытекает и еще один очень важный вывод: не вводя термин «экологическое образование», Герд, по существу, уже в кон­це XIX века довольно отчетливо поставил вопрос о необходимос­ти его осуществления.

Большое значение придавал Герд методике проведения экскурсий. Так, он указывает, что «преподавателю необходимо заранее основа­тельно ознакомиться с местом экскурсии»², наметить объекты для изучения. Для успешности экскурсий очень важно, чтобы учитель сам изучал природу и любил это занятие. Герд выдвинул положе­ние о том, что экскурсии надо проводить не только весной и осенью, но и зимой, что зимние экскурсии в значительной степени оживят преподавание естествознания в это время года. В книге «Первые уроки минералогии», в статье «Дерево зимой» Герд дал подробные рекомендации к соответствующей экскурсии.

Таким образом, А. Я. Герд внес большой вклад в разработку содер­жания начального естествознания, явился родоначальников методи­ки его преподавания, создав первые самостоятельные методические работы. Он убедительно показал, что учебный предмет не только дол­жен давать знания, но и выполнять развивающую и воспитывающую роль, что в обучении должны применяться разнообразные методы и формы организации учебной деятельности учащихся.

Со второй половины XIX века продвинулась вперед и школьная география. Она стала ближе к науке. Появляются учебники, в ко­торых делается попытка отвести школьную географию от одной лишь номенклатуры. Таков учебник «Уроки географии» Д. Д. Се­менова (1835-1902).

Д. Д. Семенов работал вместе с К. Д. Ушинским и принимал его взгляды. Не случайно в первых изданиях своего учебника он ста­рается излагать материал доступно, живо. В предисловии к «Уро­кам» он высказывает интересные мысли, которые можно отнести и

к требованиям к учебнику, и к методике преподавания географии. «Сообразно с современным взглядом на науку, я старался провести через все руководство сравнительный метод: насколько доступно детскому понятию, везде указана зависимость органической приро­ды и человека от окружающих географических условий местности; новые факты везде сравниваются с известными и уже знакомыми детям, а чтобы поддержать внимание детей и дать самостоятельную работу голове, часто делаются только вопросы, разрешение которых представляется либо исключительно самим детям, либо с помощью учителя»¹. Этот учебник был высоко оценен Ушинским². Связь раз­личных компонентов природной среды и их значение для челове­ка отражены в учебнике А. Н. Сергеева «Учебная книга по геогра­фии для городских и сельских училищ» (СПб., 1886 г.) Нельзя не отметить, что А. Н. Сергеев излагает учебный материал живо, ин­тересно, без вульгаризации.

В 80-е гг. имела некоторое распространение книга Ф. Пуцыкови-ча «Вокруг нас» (СПб., 1882 г.) Она представляет собой интеграцию сведений из биологии и географии. Изучение географического ма­териала начинается со знакомства с планом и картой, со сторона­ми горизонта. Предлагается практическая работа по вычерчиванию плана. Затем поданы задания для изучения своего населенного пун­кта по двум вариантам: «Наш город» и «Наше село». Далее чисто географический материал представлен двумя темами — «Движение Земли» и «Небо». Книга снабжена многими рисунками, к статьям даются вопросы и задания. Интересно, что по каждой теме рекомен­дуется делать вывод. Для этого даются 4—5 вопросов, которые по­могают детям самим выделить главное из полученных знаний. По мере необходимости предлагаются опыты и наблюдения, которые дети выполняют самостоятельно или под руководством учителя. Книга написана доступным, живым языком, что важно для обуче­ния маленьких детей.

Однако такие учебники имели ограниченное применение. В шко­лах до 1890 г. продержалось заучивание географической номенкла­туры и черчение карт, преследующие цель — запоминать наизусть координаты многих десятков географических объектов. И лишь в учебниках после 1890 г. появилось четко выраженное стремление к объяснительному изложению материала. Одним из таких учебников был учебник «Начальный курс географии» (М., 1893 г.) А. Линбер-га. Эта книга предназначалась для первоначального обучения. В пре-

¹ Герд А. Я. Избранные педагогические труды. — М,, 1953. — С. 30.

² Там же. - С. 79.

¹ Семенов Д. Д. Уроки географии. - СПб., 1862. - С. 3, 4.

² См. Ушинский К. Д. Собрание сочинений в 11 томах. - М.; Л., 1948-1952. - Т. 3. -С. 529.

дисловии к ней автор высказывает ряд ценных положение о порядке изучения материала, содержании и методике начальной географии. Так, он поддерживает мнение начинать изучать географию знаком­ством детей «с окружающей местностью, с изображением ее на пла­не и карте и постепенно расширять их кругозор рассказом о более отдаленных странах»¹. Географические названия надо запоминать по мере необходимости. Интересны рекомендации по методике оз­накомления детей с планом, масштабом и картой: в процессе изуче­ния плана и карты необходимо дать «некоторые географические по­нятия (например, о реке, притоке, правом и левом береге, пруде, озере, острове)². Для знакомства с природой различных территорий России рекомендуется использовать «хорошо и с должным выбором составленный крупный примерный ландшафт, который бы давал наглядное представление о главнейших формах земной поверхно­сти, морях, реках и т. д.»³. Книга снабжена иллюстрациями ланд­шафтов различных природных поясов, картой и этнографическими рисунками. Однако автор, считая, что начинать изучать географию надо с наблюдений окружающей природы, не дает никакого учеб­ного материала в учебнике, ограничиваясь лишь общими указани­ями для учителя. В дополнение к учебнику А. Линберг составляет «Маленький географический атлас» (М., 1897 г.), где кроме карт полушарий и отдельных территорий земного шара дается поясни­тельный текст. В массовых школах начальные географические све­дения дети получали благодаря объяснительному чтению.

Таким образом, к концу XIX века сложилось определенное мне­ние о начальных естествознании и географии не как об учебных предметах, знакомящих с классификацией природных объектов и с географической номенклатурой, предметах, «приноровленных к тренировке памяти», а об учебных предметах, дающих знания о природе в их связях и зависимостях, играющих огромную роль в воспитании и развитии учащихся. Определен порядок расположе­ния учебного материала, высказаны мысли о целесообразности интеграции. Обоснованы такие принципы начального естествозна­ния, как принцип наглядности и краеведческий, поставлен вопрос о необходимости реализации принципов экологической и практи­ческой направленности. В качестве ведущих методов обучения ес­тествознанию выдвинуты наблюдения и эксперимент, обоснована роль словесных методов и специфика их применения при изучении начального естествознания. Разработаны четкие требования к такой

форме организации как предметный урок. Выдвинута экскурсия как специфический тип урока естествознания. Появились первые учебники для начального естественнонаучного образования и само­стоятельные методические пособия.