Традиційне” та “інноваційне” навчання: порівняльний аналіз

Слід зазначити, що у вищій школі протягом століть традиційно домінувала спочатку лекційна, а потім лекційно-практична методика навчання, характерними елементами якої є:

· лекція як основна форма передачі великого обсягу системати-зованої інформації, що має бути орієнтовною основою для самостійної роботи студентів;

· семінарсько-практичні заняття – форма організації деталізації, поглиблення, розширення, закріплення навчального матеріалу, використання його на практиці та для контролю знань, отриманих на лекції та в процесі самостійної роботи;

· основою навчання є самостійна навчально-пізнавальна діяльність студента;

· навчальна група – форма організації студентів, постійний склад якої зберігається на протязі усього періоду навчання у ВНЗ;

· навчальний рік, що зазвичай поділяється на два семестри, заліково-екзаменаційний період і канікули;

· завершується навчання у вищому навчальному закладі державними іспитами, і (або) захистом дипломної (випускної) роботи.

Традиційна система навчання більш чи менш задовольняла суспільні потреби, однак кінець ХХ століття ознаменувався революційними соціально-економічними, інформаційними змінами, які вимагали кардинальних змін в освітньому середовищі.

У цей період:

1. Освіта перетворюється в одну з ключових сфер суспільства, у якій формується його майбутнє інтелектуальне багатство, у тому числі і основні ресурси.

2. Освіта найбільш активно діє на оновлення і розвиток усіх галузей суспільного життя. Це сприяло підвищенню рівня освіти в найбільш розвинених країнах світу і активізувало проблему переходу до загальної вищої освіти населення;

3. Відбувається швидке зростання об'ємів інформації, що потребує швидкого оновлення змісту, форм, методів і засобів навчання, подовження термінів навчання, утвердження принципу неперервності освіти на протязі усього життя, всебічної технологізації освітнього процесу.

Якщо у традиційному навчанні увага акцентувалася на запам'ятовуванні і відтворенні інформації, то у нових умовах виникла потреба розвитку творчого (продуктивного) мислення студента, формування його комунікативних умінь та практичної підготовки до активної життєдіяльності у постійно мінливому соціальному середовищі. Слід зважати на особливість сучасної системи вищої освіти в Україні, де має місце співіснування традиційних та інноваційних технологій навчання з яскравим нахилом в сторону традиціоналізму, що в повній мірі не забезпечує сучасних вимог до випускників ВНЗ. Отже, начальною постає потреба широкого упровадження інновацій у навчальний процес.

Самі терміни “інноваційне” та “традиційне навчання”, а також ідея їх альтернативності були запропоновані групою вчених у доповіді Римському клубу в 1978 році. Ця доповідь привернула увагу світової наукової спільноти до факту неадекватності принципів і методів традиційного навчання вимогам сучасного суспільства до особистості та розвитку її пізнавальних можливостей. Доповідь викликала значний резонанс в освітньому середовищі, що стало поштовхом до розробки і упровадження в педагогічний процес вищих навчальних закладів інноваційних дидактичних технологій.

Характерною рисою інноваційних педагогічних і зокрема дидактичних технологій є особистісно-орієнтована освіта. Її основні закономірності мають наступний зміст:

1. Якщо під час проектування традиційного педагогічного процесу вивчення навчальної дисципліни є фрагментом змісту навчання і його діяльнісно-процесуальним забезпеченням, то в особистнісно-орієнтованій освіті елементом проектування стає подія в житті особистості, яка дає цілісний життєвий досвід, у якому отримані знання є його елементом, частиною.

2. Проектування навчального процесу є предметом сумісної діяльності викладача і студента, способом їх життєдіяльності як суб'єктів освіти.

3. Навчальний процес набуває вигляду дослідження, пошуку, навчальної гри, що стають джерелом досвіду.

4. Змінюються функції міжособисністного спілкування між викладачем та студентом: педагог стає фасилітатором навчально-пізнавальної діяльності студентів, одним із джерел інформації.

5. Розвиток „Я” концепції суб'єктів навчальної діяльності йде через усвідомлення цілісної життєдіяльності, що передбачає імітаційно-рольове відтворення життєвих ролей і ситуацій, конструювання і організацію навчального матеріалу у такий спосіб, щоб студент міг самостійно вибрати зміст, форму і вид навчально-пізнавальної діяльності та засоби самоконтролю.

Зважаючи на актуальність інноваційних освітніх процесів, розглянемо порівняльну характеристику традиційних та інноваційних технологій навчання (таблиця 6).

Таблиця 6

Порівняльна характеристика традиційного

та інноваційного навчання

Продовження таблиці 6

Як видно з таблиці 6 інноваційні технології відрізняються від традиційних перш за все місцем і роллю основних учасників навчального процесу – викладача і студентів, їх взаємовідносинами, характером і змістом освітньої діяльності. І якщо в традиційному навчанні яскраво виражена підсистема “суб'єкт - об'єкт”, у якій тільки викладач відіграє роль суб'єкта, котрий визначає зміст, методи навчання та стиль взаємовідносин, то в інноваційному навчальному процесі зникає жорсткий розподіл ролей між викладачем і студентом. Студент у цьому варіанті перетворюється у важливий освітній суб'єкт, активно залучаючись до активного спілкування з викладачем і використанням знань, отриманих у процесі самостійної роботи з різними джерелами інформації. Спрямованість на суб'єкт - суб'єктну, діалогічну взаємодію закономірно приводить до необхідності реалізувати навчально – виховний процес як через традиційні так і через інноваційні форми у їх гармонійному поєднанні.

Критерії ефективності технологій навчання

Упровадження дидактичних технологій в педагогічну практику ВНЗ слід здійснювати з урахуванням їх ефективності. В дидактиці вищої школи (О.Б.Хохлов, Д.В.Чернилевський) розроблені відповідні критерії та запропонована їх система (рис.14).

На етапі проектування дидактичної технології слід ураховувати наступні вимоги:

- Сукупність і послідовність процедур і операцій, які складають технологічний процес, повинні спиратися на внутрішню логіку функціонування і розвитку даного процесу.

- Обов'язковим є чітке визначення всіх дій і операцій, а також характеристика послідовності їх виконання.

Рис.14 Система критеріїв оцінки ефективності дидактичної технології

- Необхідним має бути опис інструментарію зворотного зв'язку у системі “викладач – студент” та характеристика умов, які його забезпечують.

На етапі функціонування нових технологій необхідно мати на увазі кількісні та якісні показники їх ефективності.

До якісних показників відносять:

- цілісність відображення в змісті завдань навчання, виховання і розвитку особистості студента;

- структурну відповідність змісту навчання прийнятій психолого-педагогічній концепції засвоєння знань та умінь;

- відображення в змісті навчання сучасного рівня розвитку науки, техніки і виробництва;

- оптимальне співвідношення емпіричного і теоретичного, конкретного і абстрактного.

У комплексі з якісними показниками бажано використовувати кількісні показники дидактичних технологій, наприклад:

- інформативну ємність навчального матеріалу, яка встановлюється шляхом співвідношення елементів змісту, окресленого навчальною програмою, з елементами змісту, які доводяться до відома студентів за одиницю часу;

- засвоюваність навчального матеріалу, яка визначається співвідношенням обсягу навчального матеріалу, який засвоюється студентом за одиницю часу, до обсягу матеріалу, який повідомляється студентам за той же час. Одиниця засвоєння навчального матеріалу є умовною величиною, в якості якої можна приймати знання формул, правил тощо.

До критеріїв ефективності результатів навчання відносять:

- глибину знань, яка характеризується кількістю усвідомлених суттєвих зв'язків одного знання з іншим, які співвідносяться;

- дієвість знань, що визначає готовність та вміння студентів використовувати їх в типових і проблемних ситуаціях;

- системність, котра визначається як система знань в свідомості студентів, структура якої відповідає структурі наукового знання;

- усвідомленість знань, яка полягає в розумінні зв'язків між ними, шляхів отримання знань, умінь їх використовувати.

Як приклад оцінки ефективності результатів навчання можна привести зміни показника глибини знань від рівня засвоєння навчального матеріалу:

1) рівень впізнавання – студент може відрізнити даний об'єкт або дію від їх аналогів, демонструючи поверхневі знання щодо об'єкту чи процесу, що вивчається;

2) репродуктивний рівень – студент може на основі низки ознак вибрати той чи інший об'єкт чи явище, а також дати визначення поняття, переказати своїми словами інформацію, отриману в процесі лекції чи самостійної роботи;

3) рівень продуктивної діяльності – студент не тільки демонструє розуміння функціональних залежностей між явищами, що вивчаються, але й розв'язує задачі чи виконує завдання, розкриваючи причинно-наслідкові зв'язки, вміє використовувати отримані знання для вирішення практичних завдань;

4) рівень трансформації – студент виявляє уміння вирішувати творчі завдання шляхом цілеспрямованого вибіркового використання знань, пропонує нові прийоми і методи вирішення проблемних завдань.

Особливість пропонованих критеріїв полягає у можливості оцінювати як теоретичні знання так і практичні вміння. У першому випадку інтегральним критерієм може слугувати критерій засвоєння навчального матеріалу, у другому – критерій сформованості професійних вмінь та навичок.

Лекція у вищій школі: технологія і техніка підготовки і проведення

Лекція (з лат. lektio – читання) – це стрункий, логічно завершений, науково-обгрунтований, послідовний і системати-зований виклад певної наукової проблеми, теми чи розділу навчального предмету, ілюстрований за необхідністю наочністю та демонструванням дослідів. Лекція має органічно поєднуватися з іншими видами навчальних занять, слугувати підгрунтям для поглиблення і систематизації знань, які набуваються студентами у процесі аудиторної та позааудиторної навчальної роботи.

Методика підготовки і проведення лекції має свою специфіку, на якій зупинимося детальніше. Найперше слід зазначити, що сучасна лекція – це посвячення слухачів у процес сумісної наукової роботи, залучення їх до наукової творчості, а не тільки передавання наукової істини. Тому характерною особливістю сучасної лекції має бути діяльнісна основа, яка означає не механічне поєднання діяльності викладача і студента, а перш за все їх взаємодію у сумісному навчальному пошуку.

Згідно вимог сучасної дидактики вищої школи лекція повинна забезпечувати:

· великий об’єм чітко систематизованої і концентрованої, методично грамотно опрацьованої сучасної наукової інформації;

· доказовість і аргументованість суджень;

· достатню кількість фактів, аргументів, прикладів, текстів чи документів, які підтверджують основні тези лекції;

· ясність, логічність і лаконічність викладу інформації;

· активізацію навчально-пізнавальної діяльності слухачів різноманітними засобами;

· чітке окреслення кола запитань для самостійного опрацювання з посиланням на джерела інформації;

· аналіз різних точок зору на вирішення поставлених проблем;

· надання студентам можливості слухати, осмислювати і нотувати отриману інформацію;

· встановлення контакту з аудиторією та забезпечення ефективного зворотного зв’язку;

· педагогічно доцільне використання різноманітних засобів наочності;

· педагогічну завершеність (повне висвітлення наукової проблеми чи теми з логічними висновками).

Дидактична цінність лекції полягає в тому ,що студент отримує можливість засвоїти значно більший об’єм інформації, ніж за той самий час самостійної роботи. Під час лекції досвідчений викладач може плідно впливати на погляди і переконання студентів, формувати у них уміння критично оцінювати отриману інформацію, ознайомлювати слухачів з новітніми науковими досягненнями. Лекція слугує своєрідним дороговказом для студентів у неосяжному морі інформації. Вона незамінна, коли відчувається дефіцит літератури. Однак лекція має і певні недоліки: привчає студентів до пасивного сприймання інформації і її механічного запису , гальмує бажання самостійно опрацьовувати інші джерела інформації окрім конспекту, звужує навчання у ВНЗ до школярства (наприклад, простого відтворення прослуханого) тощо.

Проведені дослідження (А.І.Кузьмінський) показують, що після лекції з усього обсягу інформації студенти можуть відтворити лише 10-15% (як говорить народна мудрість: «В одне ухо влетіло, в друге вилетіло»). Окрім того великі потоки слухачів (більше 50%) позбавляють викладача можливості ефективного управління розумовою діяльністю студентів. Відсутність бажання студентів активно працювати на лекції може мати декілька причин, найбільш типовими з яких є наступні:

· невідповідність рівня складності пропонованого на лекції матеріалу рівню підготовленості студентів до його сприйняття;

· надмірна теоретизація матеріалу або навпаки його спрощення, “розжовування” до примітивізму;

· відсутність зв’язку між теоретичним матеріалом і його практичною значущістю;

· відсутність у студентів мотивації до вивчення конкретного предмету у зв’язку з відсутністю розуміння його ролі в майбутній професійній діяльності;

· недостатня психолого – педагогічна та методична підготовка викладача, його невміння цікаво і доступно викладати навчальний матеріал, продумати кожен фрагмент лекції та зацікавити ним слухачів.

У зв’язку з цим приведемо одне порівняння: за даними американських фахівців підготовка до інтенсивної одногодинної лекції потребує від викладача щонайменше 30-40 годин підготовки1. Іншими словами, ”високий енергетичний імпульс” лекції повинен забезпечуватися потужною і довготривалою “акумуляцією” інформаційної енергії. Отже, важливим показником лекції має бути її змістовність та інформативність - сукупність нових знань з теми, їх повнота і достовірність.

І.А. Балягіна, М.А. Богоград та Г.О. Ковальчук пропонують визначити рівень змістовності лекції за допомогою спеціального показника Рз1:

Р з = Ч з / Ч л ∙ 100% ,

де:Р з – показник рівня змістовності лекції;

Ч з – час змістовної частини лекції;

Ч л – час лекції ;

Так, наприклад, якщо за 90 хвилин лекції викладач висвітленню проблеми присвятив 60 хвилин, то

Р = 60/90 ∙ 100%, отже Рз = 66,6%.

Чи можна досягти, щоб лекція була змістовною на 100%? Мабуть, це неможливо, адже іноді лекцію доповнюють цікавими даними та прикладами, афоризмами і т.п. Водночас треба пам’ятати, що ця інформація не повинна бути тільки цікавою, але й мусить мати безпосереднє відношення до теми. Викладач повинен докласти максимум зусиль, щоб надати необхідну інформацію за темою і у такому обсязі, коли студенти її найкраще засвоять. Не слід забувати пораду знаменитого практика і теоретика красномовства давнього Риму Ціцерона: “Найбільша майстерність оратора – не тільки сказати потрібне, а й не сказати непотрібного”. Тому досвідчені викладачі досягають оптимального рівня інформативності завдяки певному обмеженню надмірності інформації. Така надмірність у лекції показує, наскільки кількість вимовлених оратором слів перевищує мінімальну кількість їх, безумовно необхідну для передавання певного обсягу знань. Молодим викладачам можна порадити проаналізувати рівень надмірності свого мовлення. Для цього слід записати фрагмент своєї лекції так, як вона була подана студентам і проаналізувати скільки слів можна скоротити, не зруйнувавши змісту висловленого. Невиправдана надмірність інформації може викликатися:

· недоліками мовленнєвого стилю лектора;

· акцентуванням уваги на роз’ясненні зрозумілих усім понять і фактів;

· зайвим повторенням думок, що однак не повинно викликати повторення окремих найбільш важливих слів і фраз для їх найкращого запам’ятовування;

· невиправданою кількістю прикладів та демонстрацій, чим порушуються психологічні закони запам’ятовування.

Так, експериментально встановлено, що слухач зазвичай може запам’ятати і відтворити не більше 5- 9 одиниць інформації. Тому на лекції доцільно аналізувати не більше 5 основних питань. Що ж стосується кількості рис аналізованих явищ, то тут слід обмежуватися максимальним числом - 9, що є межею короткотермінового запам’ятовування. У лекції також слід обмежувати кількість цифр, використовуючи максимальний “психологічний цифровий бар’єр”: 5-7 цифр. Викладачам (особливо економічних дисциплін, яким необхідно використовувати цифровий матеріал), із загального обсягу цифрових даних слід відбирати обмежене коло найпотрібніших показників, і докладно аналізувати саме їх, уникати громіздких цифр та використовувати узагальнені величини, що більш легко сприймається аудиторією. Зазвичай на лекціях слід відмовитися від об’ємного кількісного аналізу або проводити його у випадках лише кончої необхідності. Методично доцільно буде обмежитися викладом його результатів. Однією з важливих рис лекторської майстерності варто вважати уміння викладача використовувати в лекції оптимальну кількість змістових, відомих раніше і нових відомостей, зокрема цифрових.

Отже, лекційний матеріал повинен старанно відбиратися, а на лекціях обговорюватися тільки найбільш важливий у змістовому і структурному значенні навчальний матеріал. Студент повинен чітко усвідомлювати, яку конкретно інформацію він повинен засвоїти на лекції, яку в процесі практичних занять та в процесі самостійної роботи. Тому на самому початку курсу бажана вступна лекція, яка у стислій, а можливо у схематичній формі могла б надати інформацію про завдання, зміст і структуру усієї навчальної дисципліни , її взаємозв’язки з іншими дисциплінами, значення у фаховій підготовці спеціаліста. Зміст і деталізація рекомендацій викладача щодо навчальної діяльності на лекції визначається тим, на якому курсі читається лекція і зі студентами якої форми навчання (денної, чи заочної) проводиться заняття . Для студентів заочної форми навчання слід використовувати настановчі лекції. На такій лекції окрім розкриття предмету і завдання навчальної дисципліни, визначення кола її проблем, необхідно зробити огляд наявних джерел інформації, сформулювати методичні поради щодо організації самостійної роботи, окреслити терміни та зміст контрольних заходів, висловити рекомендації відносно форм звітності про хід та результати опрацювання навчального матеріалу.

Оглядову лекцію найчастіше читають перед виробничою практикою, державними іспитами, перед виконанням курсових чи дипломних робіт, абітурієнтам - перед вступними іспитами (якщо ВНЗ їх проводить).

Головне завдання оглядової лекції полягає в забезпеченні взаємозв’язку і наступності між вивченими темами, між теоретичними заняттями і практичними вміннями. Мета такої лекції – узагальнення і систематизація наукових знань.

Зазвичай стрижнем оглядової лекції виступає концептуальна основа всього курсу і його найбільших розділів .

Традиційним типом у практиці вищої школи постають тематичні лекції. Їх призначення полягає в розкритті певної теми навчальної дисципліни, пояснення студентам інформації, що має бути ними осмислена, засвоєна і використана в ближній перспективі на практичних заняттях, а в далекій перспективі – у майбутній фаховій діяльності.

За способом викладу навчального матеріалу можна виокремити такі види лекцій:

- проблемні лекції;

- лекції – візуалізації;

- лекції – консультації;

- бінарні лекції;

- лекції – бесіди;

- лекції – дискусії;

- лекції із заздалегідь запланованими помилками;

- лекції з аналізом конкретних ситуацій;

- лекції – конференції;

- лекції – прес-конференції.