Задание для самопроверки 7.1 2 страница

Он предположил, что каждая способность имеет три главных качества. Первое из них он назвал «содержание». Было выделено четыре типа содержания: графическое, символическое, семанти­ческое и поведенческое. Они определяют тип предъявляемого ма­териала. Задачи с поведенческим содержанием могут базироваться на видеоклипах, демонстрирующих действия людей, задачи с се­мантическим содержанием — на словесном материале и т.д.

Следующее качество — «операции» — характеризует наиболее общие мыслительные операции, которые преимущественно при­влекаются при решении задач. Другими словами, операции опре­деляют, что именно делает задачу трудной. В их число включались познание, память, продуктивность дивергентного и конвергент­ного мышления, оценивание. Некоторые из этих категорий кажут­ся странными. «Познание» (в наши дни) рассматривается как весьма широкая и неоднородная группа мыслительных операций. Дивер­гентное мышление характеризует скорость и/или креативность в

продуцировании идей, в то время как конвергентное мышление побуждает человека искать «самое лучшее» решение проблемы. И на­конец, последнее качество Гилфорд назвал «продуктами». Оно ха­рактеризует результат решения проблемы (значения, преобразо­вания, системы, отношения, классы или единицы). Таким обра­зом, Гилфорд постулировал, что существует в общей сложности 120 отдельных способностей (4 вида содержания х 5 операций х 6 видов продуктов), и приложил немало усилий, чтобы разработать тесты для их диагностики.

Тем не менее, очевидная проблема обсуждаемой модели состо­ит в том, что она носит произвольный характер. Какими бы недо­статками ни отличался факторный анализ, он по крайней мере исследует структуру экспериментальных данных и описывает то, что реально имеет место. Модель Гилфорда не имеет явных теоре­тических или эмпирических оснований, и создается впечатление, что она была изобретена, что называется, «из головы». В аналити­ческом обзоре теорий способностей Кэрролл (Carroll, 1993), об­суждая теорию Гилфорда, использует выражения типа «просто казус», «несовершенный в своей основе» (р. 59—60) — мнение, с которым трудно не согласиться. Эта работа все же имела один положительный результат — введение Гилфордом представления о «дивергентной продукции» — процессах быстрого порождения новых идей, в том числе нестандартных. Подобные умения, пред­положительно связанны с креативностью (предмет особой заботы деятелей образования США в 1960-е гг.), которую составители тестов до этих пор упускали из виду. Когда такие задания были включены в тестовые батареи типа Полной батареи тестов спо­собностей или теста Экстрема, они привели к выделению нового вторичного фактора Gv, обсуждавшегося выше.

Триархическая теория способностей, разработанная Стернбергом

Последняя теория, которая будет здесь рассматриваться, — теория Стернберга (Sternberg, 1985). Стернберг полагал, что тради­ционные тесты способностей не обладают должной широтой охва­та при оценке того, что, согласно имплицитным представлениям, обеспечивает «находчивое» или «разумное» поведение. С его точки зрения, понятия «быть умным» и «добиться успеха» в современ-

ной Америке почти полностью отождествляются. Стернберг исхо­дит из того, что при определении интеллекта необходимо прини­мать в расчет следующие три фактора:

• Контекст, в котором реализуется «разумное поведение»; пре­небрежение этой переменной приводит к тому, что к прояв­лениям интеллекта, доступного для измерения психометри­ческими тестами, относят только те виды поведения, кото­рые играют важную роль (и могут быть легко оценены) в ситуации тестирования в классе. Эти представления извест­ны как субтеория контекста.

• Субтеория опыта открыто подчеркивает роль новизны, опы­та и автоматизации в решении задач. (Автоматизация — при­обретаемый благодаря значительному опыту навык четко выполнять сложные когнитивные операции, например во­дить машину или читать.)

• Субтеория компонентов рассматривает внутренние механиз­мы (процессы), обеспечивающие разумное поведение, ко­торые включают «метакомпоненты» (планирование действий и когнитивные стратегии решения задач) и приобретение знаний. Более подробно когнитивная часть этой субтеории будет представлена в главе 8.

Триархическая теория Стернберга представляет попытку объяснить разумное поведение в категориях перечисленных трех субтеорий.

Лучше понять суть дела нам поможет пример из жизни. У моего соседа есть большой и свирепый ротвейлер. Собака живет в саду, при виде чужих людей пес бросается на изгородь, лает и тем са­мым терроризирует всех. Если для анализа этой ситуации исполь­зовать субтеорию контекста, то «разумное поведение» в этой ситу­ации может включать полное изменение окружающей среды (пе­реехать в новый дом), модификацию среды (убедить хозяина взять собаку в дом или спустить собаку с привязи, чтобы она могла убежать) или приспособиться к этому (затыкать уши, когда рабо­таешь, подружиться с собакой или превратить сад в природный заповедник, чтобы собаку никто не беспокоил).

Субтеория опыта побуждает оценить значение новых требова­ний ситуации как по отношению к сущности самой ситуации, так и по отношению к возможным решениям. Первое может включать недостаток опыта взаимодействия со свирепой собакой и с не очень внимательными к вашим нуждам соседями. Последнее может от­ражать отсутствие должного опыта поведения в ситуациях проти­востояния. Если бы у меня был значительный предыдущий опыт во всех этих сферах, мои реакции имели бы более автоматизиро­ванный характер (например, точное знание, как добиться желае­мого результата при обращении к соседям). В итоге мое поведение в целом оказалось бы более совершенным и более разумным и в конечном счете, вероятно, более успешным.

Клайн (Kline, 1991) поднимает ряд серьезных вопросов, каса­ющихся этой теории, однако меня беспокоит более фундамен­тальная проблема. Создается впечатление, что, давая интеллекту столь широкое определение, Стернберг вторгается в сферу гос­подства личности и деятельности. Стиль поведения (который в основном сводится к решению проблем) представляет собой в конечном счете именно то понятие, которое является исходным при определении личности. Поэтому не вызывает удивление тот факт, что не так давно фокус внимания Стернберга переместился на изучение взаимосвязей между его теорией интеллекта и лично­стью (Sternberg, 1994), которые, по-видимому, имеют скорее не­линейный характер. Какой путь я выберу: убью или отпущу соба­ку, накричу на соседей или буду их убеждать, отступлю или буду защищать свои права пользоваться садом, заранее спланирую свою реакцию на ситуацию с ротвейлером или стремительно приму ка­кое-то решение — столь разные подходы к ситуации в значитель­ной степени отражают черты личности.

Субтеория опыта существенно расширила границы понятия «интеллект», охватив индивидуальные различия человеческой де­ятельности в целом (различия в выполнении высокоавтоматизи­рованных навыков, таких, например, как печатание, вождение, спортивная ходьба и т.д.). В начале этой главы мы предположили, что понятие интеллекта должно быть сужено, иначе придется при­нимать во внимание относительно новые задачи, для решения которых необходимо иметь соответствующие когнитивные навы­ки. Это означает, что задачи следует формулировать таким обра­зом, чтобы уменьшить роль индивидуальных различий, обуслов­ленных близким знакомством с материалом или автоматизированностью навыков. Еще предстоит выяснить, действительно ли усилия Стернберга дать расширительное толкование понятия «ин­теллект» принесут пользу.

Представление о коэффициенте интеллекта

На первых этапах тестирования способностей необходимо было разработать шкалу измерения умственных способностей, доступ­ную для восприятия родителями и учителями. Так было введено понятие коэффициента интеллекта. Некоторую путаницу создает тот факт, что этот термин имеет два совершенно противополож­ных значения. Поскольку в большинстве случаев психологическо­му тестированию в основном подвергались школьники, первона­чально предполагалось, что этот показатель будет достаточно уяз­вим при определении того, насколько успешность ребенка определенного возраста сопоставима с усредненными показателя­ми успешности детей других возрастов. Например, в табл. 7.3 пред­ставлены средние баллы, полученные при тестировании интел­лекта детей девяти возрастных групп. Представьте себе, что у од­ного из детей в возрасте 74 мес. (это «календарный возраст») показатель интеллекта равен 30. Из таблицы 7.3 (а) следует, что балл 30, как правило, получают дети в возрасте 77 мес. и, значит, умственный возраст этого ребенка составляет 77 мес. Употребляв­шееся ранее определение коэффициента интеллекта (иногда изве­стное как отношение IQ) таково:

Таблица 7.3

Гипотетические оценки по тесту способностей, полученные в разных возрастах

77 —

В этом примере коэффициент интеллекта ребенка равен = 104. Коэффициент интеллекта, равный 100, свидетельствует о том, что ребенок выполняет задание на среднем уровне, соответствующем своему возрасту. Коэффициент выше 100 гово­рит о том, что ребенок выполняет тест выше среднего уровня, а коэффициент ниже 100 — о том, что ребенок действует на уровне ниже среднего.

Подобное определение коэффициента интеллекта имеет несколь­ко спорных аспектов, из-за которых его стали меньше использовать. Наиболее очевидный недостаток обусловлен тем, что, начиная с юности, успешность выполнения тестов способностей перестает повышаться с возрастом. Например, предположим, что восемнадца­тилетний испытуемый набрал при выполнении теста 70 баллов. По­скольку ни в одной из старших возрастных групп средние показате­ли интеллекта не превышают полученного балла, вычислить умствен­ный возраст этого человека не представляется возможным.

По этой причине подобный способ вычисления коэффициен­та интеллекта перестали использовать более 40 лет назад. Не сле­дует его применять и в дальнейшем. Хотя в одном из недавно вы­шедших словарей по психологии данное определение коэффици­ента интеллекта было представлено как единственное, и это вызывает беспокойство.

Вместо описанного выше понятия IQ был предложен новый термин, называемый «отклонение IQ». По определению, отклоне­ния коэффициентов интеллекта имеют среднее значение, равное 100, для любой конкретной возрастной группы и стандартное от­клонение, которое почти всегда составляет 16 (хотя в двух случаях создатели тестов приняли стандартное отклонение равным 15 и 18 соответственно). Отклонения коэффициентов интеллекта также (по определению) следуют закону нормального (колоколообразного) распределения. Руководства по использованию многих тестов спо­собностей содержат таблицу перевода баллов теста в показатели IQ.

Поскольку отклонения коэффициентов интеллекта подчиня­ются закону нормального распределения, относительно просто установить, насколько близко к крайним значениям распределе­ния подходит то или иное значение IQ: достаточно просто преоб­разовать данное значение коэффициента интеллекта в z-величину путем вычитания из него среднего значения IQ и деления разности на стандартное отклонение. Последние числа (по определе­нию) составляют 100 и 16. Частное, полученное в результате деле­ния, нужно сопоставить с таблицей, описывающей соотношение площадей соответственно стандартному нормальному распределе­нию; ее можно найти в любом руководстве по статистике. Напри­мер, если показатель IQ равен 131, он соответствует z-величине

(131-100)

— = 1,94, и таблица стандартного нормального распреде-16

ления свидетельствует о том, что только 2,5% популяции будут иметь показатели выше этого уровня. Показателю интеллекта ПО соответствует z-величина 0,625; 26% популяции будут иметь вели­чины выше этого уровня.

Для лучшего понимания значения индивидуальных баллов, полученных по тесту, необходимо преобразовывать баллы, полу­чаемые по тестам способностей, в показатели интеллекта, и, строго говоря, только это и является статистически правильным. Однако большинство из нас предпочтет вычислять Т-критерий, корреля­ции и т.д., базирующиеся на сырых баллах, получаемых при при­менении тестов способностей.

Задание для самопроверки 7.5

(а) Какие различия существуют между отношением IQ и откло­нением IQ?

(б) Как бы вы ответили представителю властей, распекающему учите­лей за то, чТо, несмотря на весьма значительное увеличение школь­ных ресурсов, недавнее исследование показало, что 50% детей име­ют интеллект ниже 100 (10 лет назад были те же значения)?

Практическое использование тестирования способностей

Информация о профиле способностей конкретного человека имеет чрезвычайную ценность для решения ряда прикладных за­дач, поскольку способности:

• у взрослых сохраняют поразительную устойчивость на про­тяжении длительного времени (Conley, 1984) и

• связаны со значительным числом весьма полезных жизнен­ных показателей.

Если у вас есть возможность собрать некоторый объем психо­логических данных, чтобы предсказать поведение индивидуумов в любой ситуации, я без малейших колебаний порекомендую ис­пользовать тесты общих способностей. Показатели, получаемые по этим тестам, могут предсказать обширное число вариантов по­ведения. Об этом свидетельствуют публикации (Herrnstein, Murray, 1994; Kanfer et al, 1995; Cronbach, 1994; Ghiselli, 1996; Snow, Yalow, 1982, и многие другие), как можно легко убедиться, обра­тившись к журналам по прикладной психологии. Канфер с соав­торами отмечает:

Компании, бесспорно, экономят миллиарды долларов, используя для процедуры отбора по деловым качествам... тесты умственных способ­ностей — единственный наиболее прогностичный компонент в систе­ме отбора кадров. В прогнозе эффективности обучения и успеха пос­ледующей работы подобные тесты обычно более валидны, чем акаде­мические или профессиональные рекомендации, и, разумеется, более валидны, чем персональные собеседования.

(Kanfer et al., 1995, р, 597)

При использовании тестов способностей в целях отбора не представляет особой трудности обеспечить прогностическую валидность на уровне 0,4 и выше". Имея в виду, что надежность кри­терия — показателя, относительно которого проводится валидизация теста, нередко оказывается ниже всех требований, — это весьма впечатляющий результат. В некоторых случаях (например, при от­боре компьютерных программистов) корреляции между показате­лями, полученными по тестам способностей, и успешностью дея­тельности могут быть порядка 0,6-0,7 (Cronbach, 1994). Вряд ли кого-либо удивит тот факт, что с интеллектом высоко коррелиру­ет школьная успеваемость или годовой доход, однако наличие ощутимых связей между способностями и такими разнообразны­ми переменными, как склонность к преступлениям, число детей в семье и деликатность (наиболее противоречивая переменная), ско­рее вызовет недоумение.

Многие психологи, занимающиеся академической наукой, выражают общее беспокойство по поводу того, что оценка спо­собностей с недавних пор стала предметом бойкой коммерции. Колесо успешно изобрели заново, и многие компании в наши дни продают довольно обычные тесты способностей по ценам в выс­шей степени необычным. Когда человек покупает старый, недоро­гой и проверенный тест способностей, он может также прибегнуть

к анализу литературы, чтобы установить, насколько высока веро­ятность получения надежного прогноза в той сфере приложения, для которой данный тест сконструирован. Очевидно, что большин­ству новых или сделанных на заказ тестов в общем не хватает тако­го изобилия твердых доказательств их валидности.

Предложения по дополнительному чтению

Основное внимание в этой главе было уделено представлению самых существенных иерархических моделей способностей, поскольку они име­ют значительную теоретическую и практическую значимость. По этой причине весьма поверхностно были рассмотрены работы Стернберга, но его книга, изданная в 1985 г., содержит весьма детальное исследова­ние. Не было также широкого обсуждения того, с помощью каких тестов лучше всего измерять способности. Источником здесь могут служить книги Кронбаха (Cronbach, 1994), Анастази (Anastasi, 1961), Клайна {Kline, 1991, 1993), также включающие примеры тестовых заданий. Журналы такого типа, как Журнал педагогических и психологических измерений (Educational and Psychological Measurements), журналы для специалистов по психологии образования и психологии труда, как и книги, цитиро­ванные в тексте, могут продемонстрировать, как на основе тестов спо­собностей можно прогнозировать успешность в реальных жизненных ус­ловиях. Книгу Клайна Интеллект: психометрический подход (Kline, 1991), книги Кронбаха и Анастази, а также первые главы в книге Андерсона (Anderson, 1992) можно рекомендовать для более широкого знакомства с некоторыми вопросами, обсуждавшимися выше. Книга Хернстейна и Мюррея Колоколообразная кривая (Herrnstein, Murray, 1994) содержит некоторые крайне противоречивые интерпретации корреляций общих способностей. Может быть, читателям придется по вкусу возможность критически оценить как содержание этой книги, так и множество про­тивоположных точек зрения, которые можно найти в Интернете. И на­конец, в обстоятельном учебнике Стернберга (Sternberg, 1982) содер­жатся превосходные главы, посвященные природе, измерению и корре­лятам способностей.

Ответы на задания по самопроверке

7.1. На это задание не может быть правильного или неправильного ответа, его цель — стимулировать мышление. Некоторые воз­можности для этого обсуждаются в следующем разделе. Дру­гой вариант может включать анализ того, какие действия, требующие умственных способностей, выполняются широким кру­гом людей, например студентами, штукатурами, безработны­ми, пенсионерами, водителями, врачами и т.д., в ходе их по­вседневной жизни. Сделать это можно, отмечая, какие пробле­мы приходится решать этим людям, или обращаясь к ним с просьбой «подумать вслух». В качестве альтернативы можно провести обстоятельный литературный поиск, как сделал Кэр­ролл (Carroll, 1993), пытаясь выделить и классифицировать все отдельные способности, о которых когда-либо сообщалось в литературе. Другой подход целесообразно было бы начать с когнитивной психологии и постараться проанализировать индивидуальные различия в тех процессах, которые изучает когнитивная психология, например в скорости мысленного вращения, в мысленном сканировании, семантическом прайминге и т.д.

7.2. Я не могу гарантировать, что эти ответы абсолютно правильны. Они просто представляют мою точку зрения на то, какие типы навыков могут оказаться наиболее важными в каждом из заданий:

(а) действие — выполнение, содержание — слуховое, процесс — использование тонкой моторики;

(б) введение информации, память и знание;

(в) внутренняя обработка информации, вербальная сфера и за­поминание;

(г) внутренняя обработка информации, вербальная сфера и слож­ность связей;

(д) внутренняя обработка информации, вербальная сфера, слож­ность связей и креативность;

(е) внутренняя обработка информации, знание, конвергенция и запоминание.

7.3. Вероятно, не слишком разумно в данном случае делать заклю­чение о причинно-следственных отношениях. Хотя приведенные в начале главы примеры факторного анализа дают основание предполагать, что факторы иногда могут выражать причинную обусловленность, неправомерно проводить экстраполяцию и утверждать, что любой фактор должен иметь причинно-обуслов­ливающий характер. Таким образом, вполне возможно, что не общие умственные способности, а другие характеристики (мо­жет быть, уровень образования, плохое знание английского языка, тревога) являются причиной полученных результатов. Тем не ме­нее, если бы можно было показать, что фактор g отражает неко­торые базисные индивидуальные особенности {например, ско­рость проведения информации в нервной системе),— это весь­ма затруднительно оценить какими-либо другими средствами, — тогда обсуждение причинно-следственных отношений было бы допустимо.

7.4. (a) Gv; (б) Gr; (в) Gc; (г) Gps.

7.5. (а) отношение IQ = умственный возраст

100. Отклонение календарный возраст IQ определяет коэффициент интеллекта как показатель, имею­щий нормальное распределение со средним значением 100 и стандартным отклонением, как правило, равным 16; (б) в соответствии с данным выше определением отклонения IQ 50% детей всегда будут относиться к той части распределения, у которой показатель IQ ниже 100, даже если все лежащие в его основе сырые баллы, полученные при тестировании, существен­но увеличились за 10-летний период.

ПРОЦЕССЫ, СОСТАВЛЯЮЩИЕ ОСНОВУ СПОСОБНОСТЕЙ

В этой главе рассматриваются некоторые эксперименты, зада­ча которых состоит в том, чтобы установить, имеются ли четкие связи индивидуальных различий в способностях с физиологией нервной системы и со скоростью осуществления некоторых ког­нитивных операций. Если такие связи будут обнаружены, можно будет использовать общие способности, для того чтобы «объяс­нить» поведение, поскольку они могут отражать индивидуальные различия в активности мозга и нервной системы при биологичес­кой обработке стимулов — предположение, высказанное еще Хеб-бом (Hebb, 1949).

Главы, рекомендуемые для предварительного чтения

7.

Введение

В главе 7 был обозначен ряд весьма важных позиций. В ней ука­зывалось, что почти все человеческие способности положительно коррелируют между собой и эти корреляции могут быть сгруппи­рованы либо в один фактор общих способностей (как предлагал Спирмен), либо в 20 и более Первичных умственных способнос­тей (как предлагал Терстон), либо в несколько «групповых факто­ров» (как предлагали Берт и Вернон), либо они могут быть объяс­нены иерархической моделью, объединяющей все эти черты (как предлагали Кэттелл и Густавсон). Это действительно довольно ин­тересно. С точки зрения логики вполне можно допустить, что человеческие способности независимы друг от друга. В конце кон­цов, почему должны быть взаимосвязаны столь разные способнос­ти, как музыкальный талант, математические способности, сло­варный запас, память или способность к визуализации? Имеющи­еся данные не говорят о существовании каких-либо очевидных процессов (например, элементов знаний или навыков, приобре­тенных посредством образования), которые являются общими для всех способностей и могут объяснить их взаимосвязи.

Однако знание структуры способностей не означает понима­ния того, что представляют собой способности. Для этого нам не­обходимо разработать «процессуальные модели», которые опишут человеческое поведение в понятиях процессов более низких уров­ней: биологических, когнитивных или нервных. Только если у нас будет хорошее понимание того, почему именно люди обнаружи­вают разные паттерны способностей, личности и т.д., мы сможем заявить, что понимаем происходящее. Тридцать лет назад структура личности и способностей не была полностью изучена и журналы изобиловали статьями, пытающимися найти основания для изме­рения способностей. Поскольку в настоящее время существует от­носительный консенсус мнений по поводу базисной структуры способностей и почти все старые теории способностей были акку­ратно включены в иерархическую модель, фокус исследований переместился. Основная задача в настоящее время состоит в том, чтобы идентифицировать процессы, благодаря которым возникают индивидуальные различия в способностях.

Поскольку* способности отражают то, как информация обраба­тывается в нервной системе, логично начать поиск процессуальных моделей индивидуальных различий в биологии нервной системы и в когнитивной психологии. Вполне обоснованным будет предположе­ние, что обе эти области принадлежат к более низкому уровню и являются фундаментальным источником поведения человека. Скорее особенности работы нейронов будут оказывать воздействие на об­щие способности, чем наоборот. Когда начинают изучать влияние социальных процессов, личности и т.д., картина становится не­сравненно более сложной, потому что трудно надежно установить, какие переменные являются причинами, а какие — следствиями. Предположим, обнаружено, что дети, плохо успевающие по ма­тематике, ненавидят этот предмет, а дети, успевающие хорошо, относятся к нему положительно. Вероятно, мы можем утверждать, что отношение детей к предмету является важным индикатором их

способностей в этой области. Это значит, что аттитюд влияет на способности. Таким образом, любая процессуальная модель способ­ностей должна учитывать аттитюды как важные предикторы.

Однако этот подход имеет несколько отрицательных сторон. Вполне возможно, что отношение детей к математике будет яв­ляться в большей степени результатом их успешности, а не на­оборот. Получение большого числа высших баллов по математи­ческим тестам и одобрительных комментариев со стороны учите­лей и т.д. может побудить детей полюбить предмет. Провалы при выполнении тестов, насмешки со стороны сверстников и необхо­димость дополнительных занятий могут с равным успехом вызвать негативное к нему отношение. Таким образом, равновероятно ожи­дать, что аттитюды являются и результатом способностей, и их причиной. Существует также еще одна возможность: и аттитюд, и успешность могут находиться под влиянием какого-то третьего фактора(ов), и качество преподавания — одна из наиболее веро­ятных латентных переменных.

Эти проблемы не являются совершенно непреодолимыми, по­скольку существуют прекрасный дизайн экспериментов и статис­тические методы — такие, как конфирматорный факторный ана­лиз. Тем не менее, разумно сначала исследовать простейшие пути (биологию и когниции), поскольку индивидуальные различия в этих областях, возможно, смогут объяснить значительную долю индивидуальных различий в способностях. Если так, то нет необ­ходимости рассматривать (методологически менее четкие) соци­альный и аттитюдныи подходы. Однако если биологический и ког­нитивный подходы окажутся не в состоянии объяснить индивиду­альные различия в способностях, необходимо будет исследовать другие направления.

Обработка информации в нервной системе и общие способности

В 1980-е гг. несколько теоретиков предположили, что общие способности человека могут частично зависеть от того, каким спо­собом отдельные нейроны в нервной системе обрабатывают ин­формацию. По одной из теорий, высокий уровень общих способ­ностей может быть следствием того, что в мозге имеются нервные клетки, которые быстро проводят нервные импульсы (Reed, I984)

или эффективно передают информацию через синапсы (Eysenck, 1986). Другая теория предполагает, что общие способности могут быть связаны с точностью передачи информации от нейрона к нейрону (Hendfickson, 1972; Eysenck, 1982). Эта позиция нуждает­ся, возможно, в некотором разъяснении. Вообразите себе, что вы слушаете радио, настроенное на дальнюю станцию. В этом случае слышимость передачи будет намного хуже, чем в случае, когда оно настроено на ближайшую станцию, поскольку фоновые шумы и хрипы вмешиваются в вашу способность выделять то, что гово­рится: они маскируют сигнал. То же самое может происходить с нейронами. Не исключено, что у некоторых людей нейроны, по­лучая стимуляцию от другого нейрона, переключаются с очень низкой частоты разрядов на очень высокую. У других людей нейро­ны могут разряжаться достаточно часто даже без стимуляции и, наоборот, только с умеренной частотой — при ее наличии. В лю­бом случае информация будет передаваться от одного нейрона к другому очень неэффективно. Некоторые выше расположенные ней­роны будут «думать», что нижележащий нейрон разрядился, хотя этого не было, или они могут ошибиться, опознавая небольшое уве­личение частоты разрядов, соответствующее реальному стимулу.

Эти теории дают основания для сходных предсказаний. Так, предполагается, что люди, чьи нейроны быстро проводят инфор­мацию вдоль аксона и/или передают информацию эффективно и точно через синапсы, будут более успешны в обработке информа­ции, чем те, чьи нервы передают информацию медленно или имеют небольшую величину отношения «сигнал — шум».

Каким образом можно измерить скорость и эффективность про­ведения нервных импульсов? Для этого было разработано несколько методов, включая прямое измерение, оценку времени опознания, времени реакции и исследования вызванных потенциалов. Они будут рассмотрены по очереди.

Прямое измерение скорости проведения нервных импульсов

В принципе такое прямое измерение осуществляется легко. Нуж­но просто приложить два электрода (поместив их как можно даль­ше друг от друга) к одному нейрону. Электрический ток, подве­денный к одному электроду, стимулирует нейрон к генерации импульсов. Второй электрод используется, чтобы определить, на­сколько быстро импульс распространяется вниз по аксону нейро­на. Если измерить расстояние между двумя электродами линей­кой, можно очень просто вычислить скорость проведения нервно­го импульса. Если этот эксперимент провести на большой выборке людей, чьи баллы по тесту общих способностей уже известны, тогда, как предсказывает теория, должна быть выявлена существен­ная положительная корреляция между общими способностями и скоростью нервного проведения (СНП).

Вернон и Мори (Vernon, Mori, 1992), Уикет и Верной (Wickett, Vernon, 1994) провели такие эксперименты, используя нервы руки, и обнаружили, что есть значимая корреляция (порядка 0,42—0,48) между общими способностями и СНП. Иначе говоря, из этих ра­бот следует, что у людей с высоким интеллектом информация по нервным путям действительно распространяется быстрее, чем у людей с более низким уровнем общих способностей. Однако в двух других исследованиях подобная связь не обнаружена (Reed, Jensen, 1991; Rijsdijk et ai, 1995), что вызывает озабоченность.