Управление педагогическим процессом

Любой педагогический процесс эффективен, если направляется и произвольно регулируется его субъектом, если он управляется. Сущность управления педагогическим процессом заключается в целе­вой ориентации, активизации и оптимизации его субъектом управ­ления — педагогом, руководителем (И.В. Горлинский, Д.П. Познанский). Это управление строится в непосредственном взаимодей­ствии с обучающимися, воспитывающимися, сотрудниками. Вместе с этим происходит и управление деятельностью педагогов и руководи­телей низшего и среднего звена со стороны вышестоящих руководи­телей — педагогического учреждения, предприятия, воинской части, органов управления образованием и др. Во всех своих проявлениях управление в системе педагогической работы, имея сходство с управ­лением в административных учреждениях, на предприятиях, сущест­венно отличается от них и по всем признакам должно быть подлинно педагогическим управлением.

Педагогическое управление по своим функциям, содержанию, программе, стилю и методам, требованиям к лицу, его осуществ­ляющему, обязано быть ориентировано не на жесткие директивные указания, а на человечность, демократичность, культуру, уважение, интеллект, сотрудничество, сочетание заботы и педагогической требовательности, внутренние побуждения, а не принуждение, на са­мостоятельность, инициативу, творческий подход.

Педагогическое управление — это индивидуальная и групповая задача. В педагогических учреждениях, например в вузе, как органи­зационно самостоятельной учебной, административной и хозяйствен­ной единице, есть целый управленческий комплекс: руководство, отделы и службы, работники факультетов, аппарат по воспитатель­ной работе, профессорско-преподавательский состав, библиотека, клуб. Все они призваны участвовать в системе управления педаго­гическим процессом, осознавать свою ответственность и вносить полноценный вклад в его осуществление и обеспечение. В педаго­гических учреждениях не должно быть работников постоянного со­става, которые не понимали и не воплощали бы в дела свою педа­гогическую функцию. Причем это участие они должны понимать не узко («мое дело... а обучение и воспитание учащихся — дело препо­давателей», или — «мое дело учить, а воспитывать должны другие»), а профессионально-педагогически. Практически каждый работник специального образовательного учреждения должен быть педагогом, а каждое должностное лицо государственной, административно-управ­ленческой, производственной, правоохранительной, воинской и дру­гих организаций — осознавать и выполнять помимо основной слу­жебной еще и педагогическую функцию. Осознание этого приходит при организации коллективной управленческой деятельности, кол­легиальном решении педагогических задач, включенности в целост­ный педагогический процесс, ощущении себя каждым частью общей системы педагогической работы.

В современных условиях законодательно предусмотрено и уча­стие общественных формирований, самих обучающихся в управле­нии педагогическим процессом путем включения их представителей в состав ряда органов управления, а также создания групп из числа обучающихся, решающих те или иные организационные и управлен­ческие задачи на своем уровне. Причем это участие нужно не только для улучшения управления, оно имеет и воспитывающее, обучаю­щее, развивающее значение.

Важная задача управления — обеспечить согласованность, взаимо­связи, единство, взаимное усиление в обеспечении организации и опти­мизации педагогического процесса. Различия в понимании, в подходах к решению одних и тех же вопросов разных лиц, участвующих в управ­лении, не только ослабляют его, но и нередко приносят вред. Таковы, например, разные подходы к выставлению обучающимся оценок (од­ни преподаватели, например, завышают оценки и проявляют либера­лизм, вторые излишне суровы, а третьи оценивают объективно). Един­ство педагогических требований — совершенно обязательно для педаго­гических коллективов и управления педагогической деятельностью.

Педагогическое управление специфично и предполагает:

• уяснение педагогических задач и определение их места в об­щей системе мер по обеспечению качества педагогической деятель­ности участников процесса;

• планирование педагогической работы, организация системы социально-педагогических отношений;

• обеспечение систематического, интенсивного функционирова­ния педагогического процесса;

• повышение уровня профессионального и педагогического мас­терства руководителей, педагогов;

• активизация самосовершенствования обучающихся и самоуправ­ления своим поведением.

Исходя из этого содержания, повседневными управленческими за­дачами руководителей, педагогов являются: формирование у себя пе­дагогической целеустремленности, умения прогнозировать послед­ствия принимаемых педагогических решений, профессионально-пе­дагогической направленности всей системы воздействий на обучаю­щихся; овладение методами и приемами вовлечения их в творческий поиск для решения проблем и оценки профессиональных ситуаций; стимулирование активности во всех видах деятельности; установле­ние оптимальных сроков выполнения заданий и поручений, уровня сложности и объема работы.

В любом случае организуется постоянное изучение дел на местах, контролируется ход, качество и эффективность педагогической рабо­ты, собирается информация о достигнутых успехах и допущенных ошибках, изучается, обобщается и внедряется в практику педагогиче­ский опыт образования, воспитания, обучения и развития обучающих­ся в других организациях и за рубежом. В современных условиях зна­чение использования педагогического опыта существенно возрастает, что обусловлено быстрыми переменами в жизни России, принципи­ально новыми возможностями, активной глубокой проработкой теоре­тико-методологических основ педагогической науки, укреплением ее связи с жизнью; обобщением и внедрением в процесс работы с людь­ми педагогических инноваций. Оценивая опыт и примеряя возмож­ность его использования у себя, руководителю, педагогам следует:

• считаться с уровнем новизны опыта. Принципиальная новиз­на сначала порой кажется прожектерством, необоснованно отверга­ется. Новатор, как правило, не вписывается в рамки привычных систем, нередко он отрицает их. В то же время нельзя не учитывать и того, что никто не застрахован от ошибок (хотя искренне верит в свою правоту), от педагогического авантюризма и стремления к по­пулистским целям;

• оценивать опыт по критериям теоретико-методологической обоснованности, результативности, массовости и качеству практиче­ской апробации, стабильности результатов, их педагогической ком­плексности (например, некоторые внешне заманчивые новации в технологии приводят к лучшему запоминанию знаний, но сдерживают интеллектуальное развитие), отсутствию отрицательных влияний на другие стороны педагогической деятельности; оправдываемости за­трат времени, усилий, средств, перспективности; наличии условий по его применению в своих условиях;

• провести педагогический консилиум по выявлению прогрессив­ного в опыте, а затем локальный эксперимент с оценкой его приме­нимости и результативности и только после этого рекомендовать к широкому использованию в практике. Это особенно важно при оцен­ке зарубежного опыта, который порой внедряется у нас без разбора и должной оценки.

Разумеется, основную роль играет собственный опыт творческих новаций и экспериментов, а также современные рекомендации пе­дагогической науки. Основными показателями подготовленности ру­ководителя, педагога к внедрению передового опыта является знание им основных теоретических посылок внедряемого, овладение методи­кой работы по применению рекомендуемых новинок педагогической деятельности, умение анализировать эффективность их внедрения.