Антисоциальная личность 3 страница

Отдельные психологические исследования показали, что у детей в период от 3 до 11 лет могут наблюдаться проявления агрессивности по отношению к сверст­никам. В это время у многих детей наблюдается стремление к борьбе друг с дру­гом. Причем агрессивные ответные действия как реакция на действия сверстни­ков у мальчиков встречаются чаще, чем у девочек. В психологической литературе подобное явление толкуется по-разному. Одни авторы в этом видят биологиче­ские причины, в том числе половую принадлежность. Другие считают, что прояв­ление агрессивности у детей связано с принадлежностью к определенной социо­культурной группе и особенностями семейного воспитания.

Например, обнаружено, что отцы детей, которым свойственна повышенная агрессивность, нередко сами не терпят проявлений агрессии у себя дома, но за его пределами разрешают и даже поощряют подобные действия своих детей, прово­цируют и подкрепляют такое поведение. Образцами для подражания в агрессив­ном поведении очень часто являются сами родители. Ребенок, неоднократно под­вергавшийся наказаниям, в конечном счете сам становится агрессивным.

Психологическая трудность устранения агрессивных действий заключается, в частности, в том, что человек, ведущий себя подобным образом, обычно легко находит множество разумных оправданий своему поведению, полностью или от­части снимая с себя вину. Известный исследователь агрессивного поведения А. Бандура выделил следующие типичные способы оправдания самими агрессо­рами своих действий.

Бандура Альберт (1925-1988) — американский психолог, автор теории социального научения. В 1949 г. закончил Уни­верситет Британской Колумбии, после этого получил степень магистра в Университете Айовы (в 1951 г.). Доктор филосо­фии Университета Айовы. Позже работал в Стенфордском университете в качестве профессора психологии, а с 1973 г. — профессора социальных наук в психологии. Пришел к выво­ду, что для человеческого поведения модель поведения «сти­мул—реакция» не вполне применима, и предложил свою мо­дель, которая, по его мнению, лучше объясняет наблюдае­мое поведение. На основании многочисленных исследований дал новую формулировку инструментального обусловливания, отведя в нем центральное место научению путем наблюдения за образцом. При этом подкрепление рассматривалось им не как единственная детерминанта научения, а лишь как способствующий фактор. Главной же детерминантой научения человека является наблюдение за образцами поведения других людей и за последствиями этого поведения: та или иная форма поведения становится мотивирующей в силу предвосхищения последствий данных действий. К числу таких последствий может относиться не толь­ко подкрепление со стороны других людей, но и самоподкрепление, обусловленное оценкой со­блюдения внутренне обязательных стандартов поведения. Быстрота научения зависит от психоло­гической доступности предмета подражания и от эффективности словесного кодирования наблю­даемого поведения. На основании своих исследованиях Бандура пришел к заключению, что гнев как проявление общего возбуждения, способствующего агрессии, будет проявляться, только когда в условиях данной ситуации социально приемлемы образцы гневных реакций.

Во-первых, сопоставление собственного агрессивного акта с личностными не­достатками или поступками человека, оказавшегося жертвой агрессии, с целью доказательства того, что совершенные в отношении его действия не представля­ются такими ужасными, какими кажутся на первый взгляд.

Во-вторых, оправдание агрессии в отношении другого человека какими-либо идеологическими, религиозными или другими соображениями, например тем, что она совершена из «благородных» целей.

В-третьих, отрицание своей личной ответственности за совершенный агрессив­ный акт.

В-четвертых, снятие с себя части ответственности за агрессию ссылкой на внешние обстоятельства или на то, что данное действие было совершено совмест­но с другими людьми, под их давлением или под влиянием сложившихся обстоя­тельств, например необходимости выполнить чей-либо приказ.

В-пятых, «расчеловечивание» жертвы путем «доказательства» того, что она якобы заслуживает такого обращения.

В-шестых, постепенное смягчение агрессором своей вины за счет нахождения новых аргументов и объяснений, оправдывающих его действия.

У человека есть две различные мотивационные тенденции, связанные с агрес­сивным поведением: тенденция к агрессии и к ее торможению. Тенденция к агрес­сии — это склонность индивида оценивать многие ситуации и действия людей как угрожающие ему и стремление отреагировать на них собственными агрессивны­ми действиями. Тенденция к подавлению агрессии определяется как индивиду­альная предрасположенность оценивать собственные агрессивные действия как нежелательные и неприятные, вызывающие сожаление и угрызения совести. Эта

тенденция на уровне поведения ведет к подавлению, избеганию или осуждению агрессивных действий.

Таким образом, сформированные в процессе жизни и деятельности мотивы, ставшие привычными, или основными, отражаются на общем впечатлении, кото­рое производит человек на окружающих, т. е. характеризуют личность в целом.

Контрольные вопросы

1. Расскажите об основных формах направленности — влечениях, желании, стремлении, интересах, идеалах, убеждениях.

2. Объясните суть понятия «мотив».

3. Что вы знаете о мотивации деятельности человека?

4. Объясните суть понятия «потребность».

5. Раскройте основные характеристики мотивационной сферы человека.

6. Как проблема мотивации рассматривалась в работах древних философов?

7. Раскройте суть иррационализма и теории автомата.

8. Раскройте роль эволюционной теории Ч. Дарвина в развитии проблемы моти­вации поведения человека.

9. Расскажите о теории инстинктов 3. Фрейда и У. Макдугалла.

10. Что вы знаете о теории биологических потребностей человека?

11. Расскажите о классификации иерархии человеческих потребностей А. Маслоу.

12. Какие мотивационные концепции второй половины XX в. вы знаете?

13. Раскройте суть теории деятельностного происхождения мотивационной сфе­ры человека А. Н. Леонтьева.

14. Охарактеризуйте механизмы развития мотивов по А. Н. Леонтьеву.

15. Назовите основные этапы формирования мотивационной сферы у детей.

16. В чем заключается роль игры в формировании мотивационной сферы?

17. Каким образом мотивационная сфера характеризует личность? Какие вы зна­ете основные мотивы поведения человека?

Рекомендуемая литература

1.Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания / АН СССР, Ин-т психо­логии. — М.: Наука, 1977.

2.Братусь Б. С. Психологические аспекты нравственного развития личности. — М.: Знание, 1977.

3.Гиппенрейтер Ю. Б. Введение в общую психологию: Курс лекций: Учебное пособие для вузов. — М.: ЧеРо, 1997.

4.Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. — СПб.: Питер, 2000.

5.Немов Р. С. Психология: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3-х кн. Кн. 1: Общие основы психологии. — 2-е изд. — М.: Владос, 1998.

6.Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — 2-е изд. — М.: Политиздат, 1977.

7.Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 1999.

8. Теплов Б. М. Избранные труды: в 2-х т. Т. 1. — М.: Педагогика, 1985.

Глава 23. Способности

Краткое содержание

Общая характеристика способностей человека. Понятие о способности. Определение спо­собностей по Б. М. Теплову. Соотношение способностей и успешности обучения. Способности и развитие человека. Классификация способностей. Характеристика общих способностей. Теоре­тические и практические способности. Учебные и творческие способности.

Уровни развития способностей и индивидуальные различия. Основная классификация уровней развития способностей. Врожденные задатки и генотип. Развитие задатков как социаль­но обусловленный процесс. Потенциальные и актуальные способности. Соотношение общих и специальных способностей. Одаренность. Компенсация способностей. Мастерство и талант. Ге­ниальность.

Природа человеческих способностей. Первые теории способностей. Френология. Концеп­ции способностей Ф. Галлея и Ф. Гальтона. Близнецовый метод в исследовании способностей. Роль особенностей воспитания в развитии способностей. Концепция способностей К. А. Гельве­ция. Биосоциальная природа способностей человека.

Развитие способностей. Основные этапы развития способностей. Роль игры в формирова­нии способностей. Особенности семейного воспитания и развитие способностей. Условия мак­росреды и развитие способностей. Проблема профориентации. Классификация профессиональ­ной пригодности и классификация профессий по Е. А. Климову.

23.1. Общая характеристика способностей человека

Очень часто, когда мы пытаемся объяснить, почему люди, оказавшиеся в оди­наковых или почти одинаковых условиях, достигают разных успехов, мы обраща­емся к понятию способности,полагая, что разницу в успехах людей можно объяс­нить именно этим. Это же понятие используется и тогда, когда исследуются при­чины быстрого усвоения знаний или приобретения умений и навыков одними людьми и долгого, даже мучительного обучения других. Что же такое способ­ности?

Следует отметить, что слово «способность» имеет очень широкое применение в самых различных областях практики. Обычно под способностями понимают та­кие индивидуальные особенности, которые являются условиями успешного вы­полнения какой-либо одной или нескольких деятельностей. Однако термин «спо­собности», несмотря на его давнее и широкое применение в психологии, многими авторами трактуется неоднозначно. Если суммировать всевозможные варианты существующих в настоящее время подходов к исследованию способностей, то их можно свести к трем основным типам. В первом случае под способностями пони­мают совокупность всевозможных психических процессов и состояний. Это наи­более широкое и самое старое толкование термина «способности». С точки зрения второго подхода под способностями понимают высокий уровень развития общих и специальных знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное выполнение

человеком различных видов деятельности. Данное определение появилось и было принято в психологии XVIII-XIX вв. и достаточно часто встречается в настоящее время. Третий подход основан на утверждении о том, что способности — это то, что не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но обеспечивает их быстрое при­обретение, закрепление и эффективное использование на практике.

В отечественной психологии экспериментальные исследования способностей чаще всего строятся на основе последнего подхода. Наибольший вклад в его раз­витие внес известный отечественный ученый Б. М. Теплов. Он выделил следую­щие три основных признака понятия «способность».

Во-первых, под способностями понимаются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; никто не станет говорить о способностях там, где речь идет о свойствах, в отношении которых все люди равны.

Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные осо­бенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения ка­кой-либо деятельности или многих деятельностей.

В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека.

К сожалению, в повседневной практике понятия «способности» и «навыки» часто отождествляют, что приводит к ошибочным выводам, особенно в педагоги­ческой практике. Классическим примером такого рода может служить неудачная попытка В. И. Сурикова, ставшего впоследствии знаменитым художником, посту­пить в Академию художеств. Хотя выдающиеся способности Сурикова прояви­лись достаточно рано, необходимых умений и навыков в рисовании у него еще не было. Академические педагоги отказали Сурикову в поступлении в академию. Более того, инспектор академии, просмотрев представленные Суриковым рисун­ки, заявил: «За такие рисунки вам даже мимо академии надо запретить ходить». Ошибка преподавателей академии заключалась в том, что они не сумели отличить отсутствие умений и навыков от отсутствия способностей. Суриков делом дока­зал их ошибку, овладев в течение трех месяцев нужными умениями, в результате чего те же педагоги сочли его на этот раз достойным зачисления в академию.

Несмотря на то что способности не сводятся к знаниям, умениям и навыкам, это не означает, что они никак не связаны со знаниями и умениями. От способно­стей зависят легкость и быстрота приобретения знаний, умений и навыков. При­обретение же этих знаний и умений, в свою очередь, содействует дальнейшему развитию способностей, тогда как отсутствие соответствующих навыков и знаний является тормозом для развития способностей.

Способности, считал Б. М. Теплов, не могут существовать иначе как в посто­янном процессе развития. Способность, которая не развивается, которой на прак­тике человек перестает пользоваться, со временем утрачивается. Только благода­ря постоянным упражнениям, связанным с систематическими занятиями такими сложными видами человеческой деятельности, как музыка, техническое и худо­жественное творчество, математика, спорт и т. п., мы поддерживаем и развиваем у себя соответствующие способности.

Следует отметить, что успешность выполнения любой деятельности зависит не от какой-либо одной, а от сочетания различных способностей, причем это соче­

тание, дающее один и тот же результат, может быть обеспечено различными спо­собами. При отсутствии необходимых задатков к развитию одних способностей их дефицит может быть восполнен за счет более высокого развития других. «Од­ной из важнейших особенностей психики человека, — писал Б. М. Теплов, — явля­ется возможность чрезвычайно широкой компенсации одних свойств другими, вследствие чего относительная слабость какой-нибудь одной способности вовсе не исключает возможности успешного выполнения даже такой деятельности, ко­торая наиболее тесно связана с этой способностью. Недостающая способность может быть в очень широких пределах компенсирована другими, высокоразвиты­ми у данного человека»[10].

Существует очень много способностей. В науке известны попытки их класси­фикации. В большинстве этих классификаций различают в первую очередь при­родные, или естественные, способности (в основе своей биологически обуслов­ленные) и специфически человеческие способности, имеющие общественно-исто­рическое происхождение.

Под природными способностями понимают те, которые являются общими для человека и животных, особенно высших. Например, такими элементарными спо­собностями являются восприятие, память, способность к элементарной коммуни­кации. Мышление с определенной точки зрения также можно рассматривать как способность, которая характерна не только для человека, но и для высших живот­ных. Данные способности непосредственно связаны с врожденными задатками. Однако задатки человека и задатки животного — это не одно и то же. У человека на базе этих задатков формируются способности. Это происходит при наличии элементарного жизненного опыта, через механизмы научения и т. п. В процессе развития человека данные биологические способности способствуют формирова­нию целого ряда других, специфически человеческих способностей.

Эти специфически человеческие способности принято разделять на общие и специальные высшие интеллектуальные способности. В свою очередь, они могут подразделяться на теоретические и практические, учебные и творческие, предмет­ные и межличностные и др.

К общим способностям принято относить те, которые определяют успехи чело­века в самых различных видах деятельности. Например, в данную категорию вхо­дят мыслительные способности, тонкость и точность ручных движений, память, речь и ряд других. Таким образом, под общими способностями понимают способ­ности, свойственные для большинства людей. Под специальными способностями подразумеваются те, которые определяют успехи человека в специфических ви­дах деятельности, для осуществления которых необходимы задатки особого рода и их развитие. К таким способностям можно отнести музыкальные, математиче­ские, лингвистические, технические, литературные, художественно-творческие, спортивные и др. Следует отметить, что наличие у человека общих способностей не исключает развития специальных способностей, и наоборот.

Большинство исследователей проблемы способностей сходятся на том, что общие и специальные способности не конфликтуют, а сосуществуют, взаимно дополняя и обогащая друг друга. Более того, в отдельных случаях высокий уро­вень развития общих способностей может выступать в качестве специальных

способностей по отношению к определенным видам деятельности. Подобное вза­имодействие некоторыми авторами объясняется тем, что общие способности, по их мнению, являются базой для развития специальных. Другие исследователи, объясняя взаимосвязь общих и специальных способностей, подчеркивают, что де­ление способностей на общие и специальные весьма условно. Например, практи­чески каждый человек после курса обучения умеет складывать, умножать, делить и т. д., поэтому математические способности могут рассматриваться как общие. Однако существуют люди, у которых эти способности развиты настолько высоко, что мы начинаем говорить о наличии у них математического таланта, который может выражаться в скорости усвоения математических понятий и операций, спо­собности решать чрезвычайно сложные задачи и др.

К числу общих способностей человека мы с полным основанием должны отне­сти способности, проявляющиеся в общении, взаимодействии с людьми.Эти спо­собности являются социально обусловленными. Они формируются у человека в процессе его жизни в обществе. Без данной группы способностей человеку очень трудно жить среди себе подобных. Так, без владения речью как средством обще­ния, без умения адаптироваться в обществе людей, т. е. правильно воспринимать и оценивать поступки людей, взаимодействовать с ними и налаживать хорошие взаимоотношения в различных социальных ситуациях, нормальная жизнь и пси­хическое развитие человека были бы просто невозможными. Отсутствие у челове­ка такого рода способностей явилось бы непреодолимой преградой на пути пре­вращения его из биологического существа в социальное.

Помимо разделения способностей на общие и специальные принято разделять способности на теоретическиеи практические.Теоретические и практические способности отличаются друг от друга тем, что первые предопределяют склон­ность человека к абстрактно-теоретическим размышлениям, а вторые — к кон­кретным практическим действиям. В отличие от общих и специальных способно­стей теоретические и практические чаще всего не сочетаются друг с другом. Боль­шинство людей обладает или одним, или другим типом способностей. Вместе они встречаются крайне редко, в основном у одаренных, разносторонне развитых людей.

Существует также деление на учебныеи творческиеспособности. Они отлича­ются друг от друга тем, что первые определяют успешность обучения, усвоения человеком знаний, умений и навыков, в то время как вторые определяют возмож­ность открытий и изобретений, создания новых предметов материальной и духов­ной культуры и др. Если мы попытаемся определить, какие способности из дан­ной группы имеют большее значение для человечества, то в случае признания при­оритета одних над другими мы, вероятнее всего, совершим ошибку. Конечно, если бы человечество было лишено возможности творить, то вряд ли оно было бы в со­стоянии развиваться. Но если бы люди не обладали учебными способностями, торазвитие человечества также было бы невозможным. Развитие возможно лишь тогда, когда люди в состоянии усвоить всю сумму знаний, накопленных предше­ствующими поколениями. Поэтому некоторые авторы считают, что учебные спо­собности — это прежде всего общие способности, а творческие — специальные, определяющие успех творчества.

Следует отметить, что способности не только совместно определяют успеш­ность деятельности, но и взаимодействуют друг с другом, оказывая влияние друг

на друга. В зависимости от наличия и степени развития способностей, входящих в комплекс способностей конкретного человека, каждая из них приобретает иной характер. Такое взаимное влияние оказывается особенно сильным, когда речь идет о взаимозависимых способностях, совместно определяющих успешность деятель­ности. Поэтому определенное сочетание различных высокоразвитых способно­стей определяет уровень развития способностей у конкретного человека.

23.2. Уровни развития способностей и индивидуальные различия

В психологии чаще всего встречается следующая классификация уровней раз­вития способностей: способность, одаренность, талант, гениальность.

Всякие способности в процессе своего развития проходят ряд этапов, и для того, чтобы некоторая способность поднялась в своем развитии на более высокий уровень, необходимо, чтобы она была уже достаточно оформлена на предыдущем уровне. Но для развития способностей изначально должно быть определенное ос­нование, которое составляют задатки. Под задатками понимаются анатомо-физиологические особенности нервной системы, составляющие природную осно-вуразвития способностей. Например, в качестве врожденных задатков могут вы­ступать особенности развития различных анализаторов. Так, определенные характеристики слухового восприятия могут выступать в качестве основы для развития музыкальных способностей. А задатки интеллектуальных способностей проявляются прежде всего в функциональной деятельности мозга — его большей или меньшей возбудимости, подвижности нервных процессов, быстроте образо­вания временных связей и др., т. е. в том, что И. П. Павлов назвал генотипом — врожденными особенностями нервной системы. К числу таких свойств относятся:

1)сила нервной системы по отношению к возбуждению, т. е. ее способность длительно выдерживать, не обнаруживая запредельного торможения, интен­сивные и часто повторяющиеся нагрузки;

2) сила нервной системы по отношению к торможению, т. е. способность вы­держивать длительные и часто повторяющиеся тормозные влияния;

3) уравновешенность нервной системы по отношению к возбуждению и тормо­жению, которая проявляется в одинаковой реактивности нервной системы в ответ на возбудительные и тормозные влияния;

4) лабильность нервной системы, оцениваемая по скорости возникновения и прекращения нервного процесса возбуждения или торможения.

В настоящее время в дифференциальной психологии чаще всего используется 12-мерная классификация свойств нервной системы человека, предложенная В. Д. Небылицыным. В нее входят 8 первичных свойств (сила, подвижность, ди­намичность и лабильность по отношению к возбуждению и торможению) и 4 вто­ричных свойства (уравновешенность по этим основным свойствам). Доказано, что данные свойства могут относиться как ко всей нервной системе (ее общие свой­ства), так и к отдельным анализаторам (парциальные свойства).

Следует отметить, что эти врожденные анатомо-физиологические особенно­сти строения мозга, органов чувств и движения, или врожденные задатки, и опре­деляют природную основу индивидуальных различий между людьми. По мнению И. П. Павлова, основу индивидуальных различий определяют преобладающий тип высшей нервной деятельности и особенности соотношения сигнальных сис­тем. Исходя из данных критериев, можно выделить три типологические группы людей: художественный тип (преобладание первой сигнальной системы), мысли­тельный тип (преобладание второй сигнальной системы) и средний тип (равное представительство).

Выделенные Павловым типологические группы предполагают у представите­лей той или иной группы присутствие различных врожденных задатков. Так, ос­новные отличия художественного типа от мыслительного проявляются в сфере восприятия, где для «художника» характерно целостное восприятие, а для «мыс­лителя» — дробление ее на отдельные части; в сфере воображения и мышления у «художников» отмечается преобладание образного мышления piвоображения, в то время как для «мыслителей» более характерно абстрактное, теоретическое мышление; в эмоциональной сфере лица художественного типа отличаются по­вышенной эмоциональностью, а для представителей мыслительного типа более свойственны рассудочные, интеллектуальные реакции на события.

Следует подчеркнуть, что наличие определенных задатков у человека не озна­чает, что у него будут развиваться те или иные способности. Например, существен­ной предпосылкой для развития музыкальных способностей является тонкий слух. Но строение периферического (слухового) и центрального нервного аппа­рата является лишь предпосылкой к развитию музыкальных способностей. Строе­ние мозга не предусматривает, какие профессии и специальности, связанные с му­зыкальным слухом, могут возникнуть в человеческом обществе. Не предусмотрено и то, какую область деятельности изберет для себя человек и какие возможности будут предоставлены ему для развития имеющихся у него задатков. Следователь­но, в какой степени будут развиты задатки человека, зависит от условий его инди­видуального развития.

Таким образом, развитие задатков — это социально обусловленный процесс, который связан с условиями воспитания и особенностями развития общества. Задатки развиваются и трансформируются в способности при условии, если в об­ществе возникла потребность в тех или иных профессиях, в частности где нужен именно тонкий музыкальный слух. Вторым существенным фактором развития задатков являются особенности воспитания.

Задатки неспецифичны. Наличие у человека задатков определенного вида не означает, что на их базе в благоприятных условиях обязательно должна развиться какая-то конкретная способность. На основе одних и тех же задатков могут разви­ваться различные способности в зависимости от характера требований, предъяв­ляемых деятельностью. Так, человек, обладающий хорошим слухом и чувством ритма, может стать музыкальным исполнителем, дирижером, танцором, певцом, музыкальным критиком, педагогом, композитором и т. д. Вместе с тем нельзя счи­тать, что задатки не влияют на характер будущих способностей. Так, особенности слухового анализатора скажутся именно на тех способностях, которые требуют особого уровня развития данного анализатора.

Исходя из этого мы должны сделать вывод о том, что способности в значитель­ной степени социальны и формируются в процессе конкретной деятельности че­ловека. В зависимости от того, существуют или отсутствуют условия для разви­тия способностей, они могут быть потенциальнымии актуальными.

Под потенциальными способностями понимаются те, которые не реализуются в конкретном виде деятельности, но способны актуализироваться при изменении соответствующих социальных условий. К актуальным способностям, как прави­ло, относят те, которые необходимы именно в данный момент и реализуются в кон­кретном виде деятельности. Потенциальные и актуальные способности выступа­ют косвенным показателем характера социальных условий, в которых развивают­ся способности человека. Именно характер социальных условий препятствует или способствует развитию потенциальных способностей, обеспечивает или не обес­печивает превращение их в актуальные.

Как вы уже знаете, под способностями понимаются такие индивидуальные осо­бенности, которые имеют отношение к успешности выполнения каких-либо ви­дов деятельности. Поэтому способности рассматриваются в качестве основных свойств личности. Однако никакая отдельная способность не может сама по себе обеспечить успешное выполнение деятельности. Успешность выполнения любой деятельности всегда зависит от ряда способностей. Одной лишь наблюдательно­сти, как бы она ни была совершенна, недостаточно, чтобы стать хорошим писате­лем. Для писателя первостепенное значение имеют наблюдательность, образная память, ряд качеств мышления, способности, связанные с письменной речью, спо­собность к сосредоточению внимания и ряд других способностей.

С другой стороны, структура любой конкретной способности включает в себя универсальные или общие качества, отвечающие требованиям различных видов деятельности, и специальные качества, обеспечивающие успех только в одном виде деятельности. Например, изучая математические способности, В. А. Крутец-кий установил, что для успешного выполнения математической деятельности не­обходимо:

1) активное, положительное отношение к предмету, склонность заниматься им, переходящая на высоком уровне развития в страстную увлеченность;

2) ряд черт характера, прежде всего трудолюбие, организованность, самостоя­тельность, целеустремленность, настойчивость, а также устойчивые интел­лектуальные чувства;

3) наличие во время деятельности благоприятных для ее выполнения психи­ческих состояний;

4) определенный фонд знаний, умений и навыков в соответствующей области;

5) отвечающие требованиям данной деятельности индивидуально-психологи­ческие особенности в сенсорной и умственной сферах.

При этом первые четыре категории перечисленных свойств следует рассмат­ривать как общие свойства, необходимые для всякой деятельности, а не считать их компонентами способностей, так как иначе компонентами способностей долж­ны считаться интересы и склонности, черты характера, психические состояния, а также умения и навыки.

Последняя группа качеств является специфической, определяющей успешность только в конкретном виде деятельности. Это объясняется тем, что эти качества,

прежде всего проявляются в специфической сфере и не связаны с проявлением способностей в других областях. Например, судя по биографическим данным А. С. Пушкин много слез пролил в лицее над математикой, но заметных успехов не показал; Д. И. Менделеев в школе отличался большими успехами в области математики и физики, а по языковым предметам имел твердую «единицу».