Інтелект і основні підходи до його розуміння (Ч. Спірмен, Л. Терстоун, Г. Айзенк, Ф. Вернон).

Інтелект - здатність до мислення. Мислення - процес, у якому реалізується інтелект.Інтелект (лат. intellectus - розум) (мислення) - когнітивний процес, характеризується здатністю до пізнання й ефективному вирішенню проблем, зокрема при оволодінні новим колом життєвих завдань. В основі інтелекту лежить процес моделювання невипадкових відносин навколишнього світу на основі аксіоматичних положень.
Інтелектуальні дії - система пізнавальних операцій людини, які спрямовані на виявлення ознак предметів, які не дані в перцептивному плані. Засновані на використанні певних пізнавальних знарядь, вироблених в ході суспільного розвитку.

Існує ряд принципово різних трактувань інтелекту.
У структурно-генетичному підході Ж. Піаже інтелект трактується як вищий спосіб урівноваження суб'єкта з середовищем, що характеризується універсальністю.
При когнітивіському підході інтелект розглядається як набір когнітивних операцій.
У факторно-аналітичному підході на підставі безлічі тестових показників відшукуються стійкі чинники (Ч. Спірмена, Л. Терстоун, Х. Айзенк, С. Барт, Д. Векслер, Ф. Вернон). У Айзенка, загальний інтелект розглядається як універсальна здатність, в основі якої може лежати генетично обумовлена властивість нервової системи переробляти інформацію з певною швидкістю і точністю. У психогенетических дослідженнях показано, що частка генетичних чинників, розрахована по дисперсії результатів виконання інтелектуальних тестів, достатньо велика, цей показник має значення від 0.5 до 0.8. При цьому найбільш генетично залежним виявляється вербальний інтелект.
Ч. Спірмена розробив факторно-аналітичну теорію інтелекту. У ній виділив "генеральний фактор", відповідно до якого інтелект розглядається як якась "розумова енергія", рівень якої визначає успішність вирішення тестових завдань будь-якого характеру. Генеральний фактор інтелекту має найбільшу вагу при виконанні завдань на абстрактні відносини, а найменший - при виконанні сенсорних завдань. Крім генерального, існують також і "групові" фактори інтелекту, до яких можна віднести механічну, лінгвістичну, математичну компетентність, а також "спеціальні" фактори, які роблять свій внесок лише в окремі інтелектуальні тести.

У кубічної моделі структури інтелекту американського психолога Дж.П. Гілфорда (1897-1987), інтелект представлений трьома вимірами: операціями (пізнання, пам'ять, оцінювання, дивергентна і конвергентна продуктивність), змістом (образотворчий матеріал, символічний, семантичний і поведінковий), результатами (елементи, класи, відносини, системи, типи змін і висновки). Разом із співробітниками йому вдалося ідентифікувати і забезпечити діагностичними засобами '98 із 120 можливих чинників, утворених клітинами цього куба.
У теорії інтелекту Х. Айзенка виділяють такі елементи, як швидкість інтелектуальних операцій, наполегливість і схильність до перевірки помилок, на основі вираженості яких визначають рівень IQ.
У факторно-аналітичної теорії інтелекту Р. Кеттела визначають два види інтелекту: "текучий" (fluid), який істотно залежить від спадковості і "кристалізований" (cristallized), в якому відображений минулий досвід. Крім загальних факторів інтелекту в цьому підході виділяють окремі фактори, обумовлені роботою аналізаторів, як, наприклад, фактор візуалізації, обсяг пам' яті, швидкість переробки інформації та її відтворення з довготривалої пам'яті. Як показали дослідження, з віком, особливо після 40-50 років, відбувається зниження показників "текучого" інтелекту, але не "кристалізованого".

У теорії Р. Стернберга розглядають три види розумових процесів:

- вербальний інтелект, який характеризується запасом слів, ерудицією, умінням розуміти прочитане;

- здатність вирішувати проблеми;

- практичний інтелект, як вміння домагатися конкретних цілей.

Модель Х. Гарднера складається з незалежних один від одного модулів: формально-лінгвістичного, просторового, логіко-математичного, музичного, рухового, міжособистого, внутрішньоособистого. У різних культурах робиться акцент на формуванні різних модулів. Кожен з них представлений вертикально розташованими рівнями: сприйняття, запам'ятовування, вчення.
Е.П. Торренс запропонував модель інтелекту, де виділив такі елементи, як вербальне розуміння, просторові уявлення, індуктивні міркування, лічильна здатність, пам'ять, перцептивна швидкість, мовна швидкість.

Інтелектуальні операції (лат. intellectus - розум і operatio - дія) - дії, що перейшли у внутрішній план (інтеріорізовані) і стали зворотніми завдяки координації з іншими розумовими діями . Основним законом розвитку операторних структур є закон саморегуляції.

У теорії Р. Стернберга розглядають три види розумових процесів:

- вербальний інтелект, який характеризується запасом слів, ерудицією, умінням розуміти прочитане;

- здатність вирішувати проблеми;

- практичний інтелект, як вміння домагатися конкретних цілей.

Інтелектуальні операції (лат. intellectus - розум і operatio - дія) - дії, що перейшли у внутрішній план (інтеріорізовані) і стали зворотніми завдяки координації з іншими розумовими діями. Основним законом розвитку операторних структур є закон саморегуляції.

28. Характеристика творчого процесу: стадії творчого процесу, творчий акт і його складові (Я. О. Пономарьов, Г. Уоллес і ін.).

Проаналізувавши різні наукові підходи, Е.П. Торранс наводить таку класифікацію визначень творчості:
1. Визначення, що враховують новизну як основний критерій творчості. Е.П. Торранс вказує, що характеристику "продукування чогось нового" фактично включено у ці визначення. Однак, до опису самої новизни різні автори підходять по-різному. Так, Л.Л. Терстоун вважає, що зовсім не важливо, чи визнає ідею новою суспільство, а важливим є те, щоб вона була новою для самого творця. М. Стайн, навпроти, вважає, що новизна повинна фіксуватися в термінах культури, тобто визнаватись сучасниками.
2. Визначення, в яких творчість протиставляється конформності. До них відносяться визначення Р.С. Крачфілда та Р.К. Уілсона, які, протиставляючи творчість конформності, наголошують на значущості привнесення оригінальності, нового погляду на проблему тощо. Е.К. Старквезер вважає, що творча людина вільна як від конформізму, так і від нонконформізму.
3. Визначення, що орієнтуються на творчий процес. Так, Т. Рібо наголошує на важливості для людини творчо мислити. Е.К. Спірмен розглядає творче мислення як процес бачення чи створення взаємозв'язків між предметами, явищами, об'єктами як на свідомому, так і на несвідомому рівнях. Г. Уоллес виділяє чотири етапи творчого процесу: підготовка, інкубація, осягнення, перегляд. Е.П. Торранс вказує на те, що фактично "процес Уоллеса" полягає в основі будь-якого існуючого методу систематичного навчання суб'єктів творчому мисленню .
4. Визначення, які наголошують на важливості розвитку розумових здібностей людини. Дж. Гілфорд визначає творчість з огляду на розумові здібності особистості, що забезпечує творчі досягнення в процесі діяльності. За Дж. Гілфордом, творче мислення вміщує в своїй структурі дивергентну продукцію, що, в свою чергу, сприяє породженню нової, оригінальної, незвичайної, а можливо, й унікальної інформації на основі даної, стандартної, добре відомої інформації. Однак, творче мислення не зводиться до дивергентного, адже воно також має на увазі чутливість людини до проблем, здатність до переорієнтування тощо.
5. Підхід, який Грунтується на визначенні рівнів творчості. К.В. Тейлор пропонує такі рівні творчості:
а) експресивна творчість - наприклад, спонтанне малювання дітьми;
б) продуктивна творчість - наукові та художні продукти;
в) інвентивна або винахідницька творчість, коли винахідливість виявляється в матеріалах, методах і техніках;
г) інноваційна творчість - покращення через модифікацію;
ґ) творчість, що породжує - формулювання абсолютно нового принципу чи припущення, навколо якого можуть виникнути нові ідеї, концепції, теорії і школи.
На даний час виокремлюють чотири основні напрямки розвитку психології творчості. Один з основних напрямків розвитку творчості в педагогіці і психології враховує філософсько-методологічні аспекти освіти.
В основу другого напрямку покладено методичні проблеми оновлення педагогічного процесу.
В основу третього напрямку покладено дослідження творчості та креативності, а також проблем навчання та формування творчої особистості в пізнавальній діяльності.
Четвертий напрямок орієнтується на психолого-педагогічні аспекти розвитку творчості та рефлексії особистості.
В сучасній психології актуальним є напрямок, який вивчає духовність і творчість в освітньому просторі.
Аналіз основних підходів до вивчення творчості у зарубіжній та вітчизняній психології показує, що більшість з них тією чи іншою мірою редукують творчу здатність людини до прояву її окремих характеристик. Виняток становить гуманістичний підхід, що пропонує досить оригінальне і збалансоване розуміння креативності, в основі якого покладено положення про універсальність творчості, її доступність для кожного, про роль творчості не лише як способу адаптації людини щодо зовнішніх умов, оточуючої дійсності, але і як інструменту їх якісних змін тощо.
Саме в межах гуманістичного підходу більшої актуальності набувають питання про особистісні фактори креативності, а центральним поняттям у визначенні обдарованості та творчості постає поняття творчого потенціалу особистості.
В.О. Моляко розглядає творчий потенціал як "ресурс творчих можливостей людини, здатність конкретної людини до здійснення творчих дій, творчої діяльності в цілому". Тобто, вважає вчений, "творча людина... потенційно здатна до творчості. Інша річ - у яких масштабах, у якому обсязі, на яких часових дистанціях, в яких сферах тощо - це вже потребує окремих уточнень у кожному конкретному випадку".
Для нас також важливою є думка О.М. Матюшкіна про те, що творчий потенціал закладений в кожному, і це відкриває потенційні можливості для його розвитку.
А.В. Брушлинський не виділяє креативність як особливе психічне утворення. Він вважає її основною ознакою будь-якого мислення. Мисленню, що обумовлене предметною діяльністю, вчений відводить домінуючу роль в творчому процесі. В цьому випадку, А.В. Брушлинський дотримується думки, що будь-яке мислення, бодай мінімальною мірою, завжди є процесом пошуку і відкриття нового, і тому цей процес є продуктивним, творчим.
Д.Б. Богоявленська запропонувала якісно новий підхід до трактування й дослідження творчого потенціалу особистості. В якості одиниці дослідження останнього вчена пропонує розглядати інтелектуальну активність. Інтелектуальна активність є інтегральною властивістю деякої гіпотетичної системи, основними компонентами чи підсистемами якої постають інтелектуальні (загальні розумові здібності) та неінтелектуальні (перш за все мотиваційні) фактори розумової діяльності. При цьому, розумові здібності стимулюють інтелектуальну активність особистості.
Досліджуючи творчий потенціал суб'єкта за допомогою власної методики "Креативного поля", Д.Б. Богоявленська отримала результати, які свідчать про те, що діагностовану здатність людини до саморозвитку в діяльності не можна пояснити лише властивостями інтелекту. Вихідною гіпотезою, що отримала своє експериментальне підтвердження в лонгітюдних дослідженнях, було припущення, що здатність до саморозвитку є показником цілісної особистості, і вона відображує взаємодію когнітивних та афективних сфер в їх єдності. На думку вченої, це і створює споконвічний "синтез" здібностей та особистісних властивостей, що набуває характеристик "осягненості". Тому здатність до саморозвитку, вважає Д.Б. Богоявленська, може розглядатися як вихідна одиниця для аналізу творчості. Запропонована авторкою методика забезпечує відсутність обмежень в процесі творчої мисленнєвої діяльності.
Креативні особистості, за дослідженнями Богоявленської, виявляють помірковане ставлення до оточуючих, бажання до неформальних стосунків у спілкуванні; такі індивіди здатні співпереживати та співчувати іншим людям, вони прагнуть бути в центрі колективу. Дані результати вказують на зв'язок між інтелектуальною активністю суб'єкта й активністю у сфері суб'єкт-суб'єктних стосунків.
Д.Б. Богоявленська також визначає творчість як процес ситуативно-нестимульованої активності, що виявляється в прагненні людини вийти за межі вихідної проблеми.

У психологічній літературі творчість співвідносять із творчою діяльністю: продуктивною, евристичною та продуктивним творчим мисленням.

Прихильниками такої точки зору є вчені: Д.Богоявленська, І.Лернер, Я.Пономарьов та ін.. Творчу діяльність з об’єктивної точки зору як кінцевий продукт розглядали вчені В.Давидов, С.Рубінштейн, О.Тихомиров. З цієї ж точки зору творча діяльність розглядалась Н.Ветлугіною, Л.Виготським, О.Дьяченко та ін. як безпосередній процес творчості.

Названі вище психологи розглядають творчу діяльність як взаємодію свідомих і підсвідомих процесів. Оскільки свідомі процеси творчості включають у себе набуття нових знань і навичок, освоєння мислительних операцій, логічних правил та перевірку, то у підсвідомих процесах чинне місце належить інтуїції, уяві, фантазії. Слід відмітити належність витоків творчої діяльності до культурно-історичної сфери. Тому обмежити творчу діяльність як різновид психічної у поєднанні свідомих і несвідомих компонентів не можна. Звідси, творчості часто надають значення над свідомої діяльності.

29. Уява і творчість (творча діяльність, творчі здібності особистості).

Уява - форма психічного відображення, що складається в створенні образів на основі раніше сформованих уявлень. Розрізняють мимовільне ідовільне, репродуктивне і творчу уяву.

Творчість - діяльність людини або колективу людей по створенню нових оригінальних суспільно значущих цінностей.
Творча уява - вид уяви, спрямоване на створення нових суспільно значущих образів, що становлять основу творчості.

У психології розроблена детальна класифікація типів уяви: мимовільна та довільна, відтворююча і творча, конкретна й абстрактна. В більшості людей розвивається уява типу "сни наяву" -- здатність занурюватися у власні фантазії, відліт від реальності, про що ми вже писали.

Треба сказати, що в невеликих дозах приємні фантазії справ-ляють стимулюючий ефект, який спонукає до дії. Та коли лю-дина, віддаючись нездійсненним мріям, починає в них серйоз-но вірити, створені уявою образи стають для неї самодостатні-ми; вони заміняють реальні досягнення, займають місце дії і людина втрачає активність, уява паралізує її природну здат-ність до дії. Людина починає концентруватися на своєму вну-трішньому житті і активно відходить від зовнішнього світу. В окремих випадках це виробляє особливий тип мислення -- аутистичний, коли людина живе в штучно створеному внутрішньо-му світі, відмежовуючись від реальності.

Розрізняється уява і за видом діяльності: художня, науко-ва, технічна, релігійна. На відміну від аналітичного мислення, яке розчленовує предмет, концентруючи увагу на окремих його деталях, уява дає синтетичний образ -- враження від предмета в цілому. Аналітичне мислення -- особлива навичка, яка ви-робляється тренуванням. Буденне мислення тісно пов'язане з уявою і не потребує дисципліни. Тому і вплив на свідомість важче контролювати логікою.

Гра уяви дуже залежить від ступеня задоволення потреб людини. Задоволені потреби уяви не породжують, але коли людині чогось не вистачає, в її свідомості виникають образи -- як предмета, якого бракує, так і шляхів до оволодіння ним. Штучна зміна стану задоволеності найголовніших потреб лю-дини -- сильний спосіб контролю над її уявою і, таким чином, над її поведінкою. Поміркована нестача якогось ресурсу про-буджує активну уяву, змушує діяти, вирішувати проблему. Той, хто прагне контролювати поведінку людей, намагається заго-стрити невдоволення людей до стадії фрустрації -- відчуття пригніченості та безвихідності, розраховуючи, що людина свідо-мо займе залежну позицію і виступить в ролі прохача, що дає змогу таким чином тримати її в підвішеному стані.

Тут особливо слід акцентувати увагу на тому, що незадоволена потреба може бути штучно спровокованою або "наведе-ною" (навіяною), що визначається цілями маніпулятора. Вправ-но постачаючи поживу уяві, можна "навести" людині будь-яку потребу, наслідком чого може бути "звуження свідомості" -- коли вся увага зосереджується саме на незадоволеній потребі, і сприйняття дійсності різко спотворюється. Фрустрація породжує таку впертість і завзятість у людини, які збоку здаються патологічною тупістю. Як кажуть, коли тисне черевик, люди-на не думає, як приємно гріє пальто. В ролі об'єктів можуть виступати потреби, які називаються невротичними. До них належать потреби: у співчутті і схваленні, у владі, престижі, володінні, славі, популярності, сексі, при реалізації яких грань між нормою і патологією дуже тонка. Найбільший інтерес в цьому плані становлять такі потреби, як секс і самолюбство, в основі яких лежать певні неусвідомлені комплекси; з такими потребами пов'язані найсильніші, найгостріші і найбільш непередбачувані емоції, почуття й переживання. Люди, в яких загострені подібні потреби, схильні впадати в стан афекту.

Афект -- короткочасна, бурхлива, надзвичайно інтенсив-на емоційна реакція; для нього характерна надзвичайна сила прояву, внаслідок чого він захоплює людину повністю. Надзвичайна сила та яскравість афекту поєднуються з короткочас-ністю його прояву.

У стані афекту люди нерідко змінюють звичні свої установ-ки; події, що відбуваються, сприймаються незвично, у зовсім іншому світлі ("затуманюється мозок"), звичайна поведінка ламається. До таких афектів переважно схильні люди з неврівноваженою психікою, коли процеси збудження домінують над процесами гальмування. Афект розвивається в критичних умовах при нездатності людини знайти адекватний вихід із ситуацій, що виникають несподівано. Проблема ускладнюєть-ся ще й тим, що певна частина людей не навчилася уникати ситуацій, які породжують стан афекту.

Один із законів життя твердить, що як тільки зачиняються одні двері, відкриваються інші. Але вся проблема в тому, що ми дивимося на зачинені двері і не звертаємо увагу на ті, що відкриваються.

Відоме розвинуте Г. С. Костюком та його учнями трак-тування діяльності як процесів розв'язування задач. Зро-зуміло, що досить логічним є екстраполювання його на творчу діяльність, що постає як процес розв'язування твор-чих задач.

Ще Л. С. Виготський: - обгрунтована потреба у виділенні в психологічному дослідженні одиниці як структури меншого обсягу, що зберігає водночас усі основні риси цілого. Таке виділення творчої задачі як кванта, одиниці творчої діяль-ності надає можливість дослідити творчість, яка поглинає всі особистісні сили людини, всю її діяльність і часто саме з цієї причини важко піддасться науково-психологічному до-слідженню.

Закономірності й механізми творчого процесу сьогодні проаналізовані далеко не повністю, відповідні дослідження тривають. Однак визначено центральну ланку психологіч-ного механізму творчості (дослідження Я. О. Пономарьова). Згідно з його підходом, ця ланка характеризується єдністю логічного (що розуміється як дії зі знаковими моделями) та інтуїтивного (що в даному разі розуміється як дії з оригі-налами). Функціонування механізму творчості проходить, за Я. О. Пономарьовим, кілька фаз, а саме:

1) логічного ана-лізу проблеми -- використання наявних знань, виникнення потреби в новому;

2) інтуїтивного розв'язування -- задово-лення потреби в новому;

3) вербалізації інтуїтивного рішення -- набуття нового знання;

4) формалізації нового знання --формулювання логічного рішення.

Принципове значення у творчому процесі має так зва-ний непрямий (або побічний) продукт творчої діяльності, який не відповідає безпосередній усвідомленій меті і є здебільшого неусвідомленим. Для роз'яснення цього поняття можна навести такий приклад. Скажімо, листи паперу, що лежать на столі, здуває вітер. У людини виникає бажання чимось їх придавити (книгою, папкою тощо). Виконавши відповідну дію, людина часто не може відповісти, яким пред-метом скористалася, де саме поклала його (це і є непрямий продукт). Деякі властивості цього предмета, суттєві з точки зору мети дії (обсяг, маса), людина усвідомлює. Тут ідеться про прямий продукт дії.

Цікаво, що людина не може безпосередню використати непрямі продукти в усвідомленій регуляції подальших дій. Безпосередню цей продукт виступає лише в об'єктивно за-фіксованому результаті дії -- перетвореннях об'єкта. Такі неусвідомлені перетворення, неусвідомлений досвід інколи містять у собі шлях до розв'язання творчої задачі (Я. О. Пономарьов).

30. Творча діяльність і особистість. Обумовленість творчих здібностей властивостями особистості.

Творческая деятельность – поиск и открытие существенно нового, ранее не существовавшего. Объективным критерием новизны является: опыт человечества, субъективным критерием – личный опыт творца. Выделяют научное ихудожественное творчество. Результатом научного творчества является открытие закономерностей, результатом художественного – создание эстетических ценностей, образов Научное творчество ограничено жесткими рамками логики и языка, художественное – законами восприятия. В художественном творчестве личность творца проявляется полнее. Но принципиальных различий здесь нет. Другое дело – практическое творчество! Творчество возможно не только в духовной сфере, но и в практической. Вряд ли кто-то будет отрицать роль творчества в деятельности военачальника, президента, дипломата, учителя, врача... Причем, практическое творчество гораздо сложнее. Практик не имеет возможности экспериментировать, он несет ответственность, он сталкивается с уникальными ситуациями, он ограничен в своих действиях объективной реальностью (временем, ресурсами...).

Фазы творческой деятельности

1. Подготовка. На этой фазе идет сознательная поисковая активность, логический анализ, актуализация знаний. Генерируются гипотезы, варианты, версии. Если на этой фазе результат не достигается, то процесс переходит на следующую фазу.

2. Созревание. Прекращаются безуспешные попытки на уровне сознания решить проблему. Творец занят другими делами. Тем не менее, активный поиск не прекращается. Предыдущая фаза запустила работу бессознательного. Спит, ест, умывается – что бы творец не делал – бессознательное ищет ответ!

3. И рано или поздно наступает «инсайт» т.е. озарение! Эта фаза называется Вдохновением. В этот момент бессознательный продукт переходит в сознание. Иногда это происходит благодаря внешнему толчку (яблоко упало, вода из ванны вылилась). Часто творец чувствует, что нашел, но не может объяснить – как.

4. Сознательная деятельность. Идея доводится «до ума»: до уровня публикации, научной логики.

Творческая личность.

Пусковым механизмами любой деятельности являются мотивы и потребности, т.е. ядерная подструктура личности. Что же представляет собой творческая личность? Разные исследователи указывали на важность самых разных качеств Для одних – это способность удивляться, для других это 99% труда +1% вдохновения (Томас Эдисон), для третьих – это внимание (Ж.Кювье), отсутствие защитных тенденций, непривязанность к общепринятым нормам, культуре. Наибольший вклад в исследование творческой личности внесла гуманистическая психология. Так, А.Маслоу, исследовав личностные особенности Нобелевских лауреатов, пришел к следующим характеристикам творческой личности:

развитое чувство юмора

естественность поведения

принимает себя и других как есть

нонконформизм в отношении моды (в одежде, критериях оценок...)

отсутствие чрезмерного самоанализа, «самокопания»

способность к глубоким привязанностям

потребность в самореализации (своего потенциала)

развитое нравственное чувство

Если обобщить результаты всех исследований, то творческая личность проявляется и в мотивации, и в мышлении, и поведении.

31. Дослідження креативності через продукти творчої діяльності. Критерії оцінки творчого продукту.

При дослідженні креативності через продукти діяльності особливе значення надається виділенню тих критеріїв, відповідність яким дає змогу визнати її творчою. В якості останніх частіше всього називають новизну, адекватність, переборювання стереотипного підходу, неочевидність значення. Оскільки подібні характеристики придатні лише для аналізу справжніх злетів людського генія, вони виявляються малопридатними в якості критеріїв оцінки продукту діяльності досліджуваного в умовах психологічного експерименту. Саме тому в якості відповідних критеріїв частіше всього використовуються запропоновані Дж. Гілфордом характеристики біжучості, гнучкості, оригінальності, ступеня опрацьованості рішення, для яких існують більш-менш об’єктивні індикатори.

Саме Дж. Гілфорд був одним з перших дослідників, які розпочали систематичне вивчення креативності з позицій диференціальної психології. Більша частина його робіт будувалась на порівнянні груп досліджуваних з низькою та високою креативністю, виділених в ході використання даних експертного підходу. Ця лінія досліджень засвідчила, що креативні індивідууми відрізняються швидше широтою та глибиною інтересів, характером установок та мотивацією, специфікою емоційного реагування, ніж інтелектуальними здібностями, і спроби вимірювання креативності за допомогою самооцінювальних методик типу контрольного списку прикметників або особистісних опитувальників досягають певного успіху. У якості найвідоміших особистісних методик називають шкалу надання переваги фігур Баррона-Уелша та Зведену Шкалу Креативної Особистості Харрінгтона.

Найчастіше використовують два

критерії: продукт має бути новим і корисним, тобто цінним. Для цього потрібне зовнішнє оцінювання експертами, дослідниками, більшістю людей тощо. Такі критерії не завжди є слушними, оскільки оцінка значною мірою залежить від культурних та історичних умов, а тому вибрані критерії є відносними. Для визнання людини творчою здебільшого потрібна часова перспектива, оскільки належну оцінку можна отримати через багато років, часом вже після смерті людини. Це не означає, що автора не цінували за життя, просто продукт (твір автора) не відповідав критеріям творчості у певний часовий період.

З огляду на це важливо розширяти критерії творчості, які би брали до уваги не тільки властивості твору, але і особливості процесу мислення та психічні реакції того, хто сприймає. Це важливо для викладачів, оскільки важливе значення має розпізнати творчий потенціал особистості та зробити прогноз її творчої діяльності чи розвитку, а в результаті – передбачити цінність творчого продукту. Одним з шляхів розв’язання цієї дилеми, важливої для педагогіки, є визначення поняття “творчість” без застосування зовнішніх критеріїв оцінки творчого продукту. Спроби дати визначення творчості саме за критеріями оцінки творчого продукту сприяють появі нових термінів, які означають різні рівні творчості:

• творчість вторинна та творчість важлива;

• творчість визначна та творчість повсякденна;

• творчість практична, творчість винахідницька, творчістьінноваційна;

• творчість звичайна та творчість емерджентна.

32. Види творчості (наукова, художня, педагогічна та ін.)

Творчість здавна ділять на художнє й наукове.

Художня творчість не має безпосереднього націленості на новизну, не ототожнюється з виробництвом нового, хоча оригінальність зазвичай присутній серед критеріїв художньої творчості та оцінок художнього таланту.

Художня творчість починається з загостреної уваги до явищ світу і припускає «рідкі враження», уміння їх тримати в пам'яті і осмислювати.

Важливим психологічним фактором художньої творчості є пам'ять. У художника вона не дзеркальна, виборча і носить творчий характер.

Творчий процес не мислимо без уяви, що дозволяє відтворювати ланцюг представлень і вражень, що зберігаються в пам'яті.

У художній творчості беруть участь свідомість і підсвідомість, розум і інтуїція. При цьому підсвідомі процеси грають тут особливу роль.

У ХХ ст. підсвідоме в творчому процесі залучило до себе увагу З. Фрейда і його психоаналітичної школи. Художник як творча особистість був перетворений психоаналітиками в об'єкт самоспостереження і спостереження критики. Психоаналіз абсолютизує роль несвідомого у творчому процесі, висуваючи на відміну від інших ідеалістичних концепцій на передній план несвідомий сексуальний початок. Художник, на думку фрейдистів, - особистість, сублімує свою сексуальну енергію в область творчості, що перетворюється в тип неврозу. Фрейд вважав, що в акті творчості відбувається витиснення зі свідомості художника соціально непримиренних початків і усунення тим самим реальних життєвих конфліктів. За Фрейдом, незадоволені бажання - спонукальні стимули фантазії.

Таким чином, у творчому процесі взаємодіють несвідома і свідоме, інтуїція і розум, природний дар і придбана навичка. В. Шиллер писав: «Несвідоме в з'єднанні з розумом і робить поета-художника».

І хоча частка творчого процесу, яка припадає на розум, можливо, кількісно не переважає, якісно вона визначає багато істотних боку творчості. Свідоме початок контролює його головну мету, надзавдання і основні контури художньої концепції твору, висвічує «світлу пляму» у мисленні художника, і весь його життєвий і художній досвід організується навколо цього світлового плями.

Талант породжує художні цінності, що мають неминуще національне, а часом і загальнолюдське значення. Геніальний же майстер створює вищі загальнолюдські цінності, що мають значимість на всі часи.

Наукова творчість, на відміну від художнього, є діяльність, спрямована на виробництво нового знання, яке отримує соціальну апробацію і входить в систему науки. Творчість у науці вимагає, перш за все, придбання принципово нового суспільно значущого знання, у цьому завжди полягала найважливіша соціальна функція науки. Процес творчої діяльності можна розбити на етап знаходження принципу рішення і етап застосування рішення.

Причому вважається, що найбільш вираженим предметом психологічного дослідження є події першого етапу, так як наукова творчість не можна звести до логічних операцій «застосування рішення».

Наукова творчість неможливо без високого рівня розвитку загальної і професійного інтелекту, просторових уявлень і уяви, здатності до навчання і ділового спілкування, тобто без прояву соціальної активності особистості. Творча діяльність передбачає самостійність, гнучкість, спрямованість на постановку і вирішення проблем, уяву, комбінаційні здібності та інші аналітико-синтетичні розумові здібності, а так само завзятість, впевненість у собі, жагу до знань, прагнення до винаходів та експериментів, готовність до ризику.

Так само, наукової творчості властиве особливе, грайливе відношення до дійсності, до себе, здатність до діалектичного заперечення, іронічне подолання усталених норм, правил, скептицизм.

Творець повинен вийти за межі існуючого наявного буття як створеного природою, так і людьми.

33. Типи (види) креативності та креативних особистостей.

П. Торренс (Torrance, 1974b) выделяет наивную креативность, присущую детям в силу отсутствия у них опыта, который бы довлел над ними, и культурную креативность, суть которой в преодолении опыта, «в сознательном стремлении уйти от стереотипов обіденного сознания, от шаблонов здравого смысла» (с. 77).

Ряд исследователей, например Чикчентмихали (Csikszentmichalyi, 1988), Фельдман с соавторами (Feldman et al., 1994), Стернберг и Лубарт (Sternberg, Lubart, 1995), считают, что процесс креативности специфичен для разных сфер деятельности и знаний. В связи с этим различают интеллектуальную и художественную креативность, а также предпринимательскую креативность, которая отражает потребность создавать новый продукт, новые услуги или организации, на которые человек имеет право собственности.

В западной психологии различают так называемую большую и малую креативность (Li, 1997). М. Боден (Boden, 1992) перевел это в термины «исторической» и «личностной» креативности. Первая имеет дело с достижениями, которые оказали существенное влияние на культуру и общество, вторая относится к обыденной жизни и обыденным ситуаціям (например, применение монеты для нарезки сыра, когда нет ножа).

Говорят также о коммуникативной креативности, под которой понимают проявление креативности при сотрудничестве с другими людьми в процессе творческой деятельности, способность мотивировать творчество других и способность аккумулировать творческий опыт других (Барышева Т. А., Жигалов Ю. А., 2006). Некоторым подтверждением специ фичности этого вида креативности могут служить результаты исследования, выполненного А. В. Гуськовой (2008). Автор изучала креативность при решении задач психологического содержания: 1) понимание и объяснение эмоционального состояния человека в ситуациях, степень неопределенности которых варьировалась (общее и детальное описание ситуации); 2) понимание различных смыслов высказывания; 3) прогноз психологических последствий конкретной жизненной ситуации. Оказалось, что эта креативность не коррелирует с уровнем дивергентного мышления (по методике Гилфорда). Характерно, что решения непсихологов носят более творческий характер при решении предложенных задач.

Х. Гарднер (Gardner, 1988) описал семь видов интеллекта (одаренности), в которых «общая» креативность становится «специальной»: 1) лингвистический интеллект, основанный на чувствительности к смыслу слов и эффективной вербальной памяти; 2) логически-математический интеллект – способность исследовать категории, взаимоотношения и структуры путем манипулирования объектами, символами, понятиями; 3) пространственный интеллект – способность воспринимать и создавать зрительно-пространственные композиции, манипулировать объектами в уме; 4) телесно-кинестетический интеллект – способность использовать двигательные навыки в спорте, исполнительском искусстве, в ручном труде; 5) музыкальный интеллект – способность исполнять, сочинять и воспринимать эмоционально музыку; 6) интраперсональный интеллект – способность понимать и опознавать собственные чувства; 7) интерперсональный интеллект – способность замечать и различать темперамент, мотивы и намерения других людей. Часто эти виды интеллекта сочетаются. Существование многих видов креативного процесса в зависимости от сферы приложения доказано экспериментально во многих исследованиях (Storfer, 1990).

Кроме того, выделяют когнитивную и личностную креативность (хотя логичнее, как мне кажется, под последней понимать креативную личность). Когнитивная креативность включает в себя вербальную и невербальную (образную) креативность. В. Л. Марищук и Е. В. Пыжьянова (2007) на большой выборке студентов (659 человек) выявили связь между вербальной и невербальной креативностью (r = 0,14; p < 0,05). Однако авторы отмечают, что высокий уровень одного вида креативности не обязательно предполагает и высокий урівень другого вида А. Маслоу (2003) разделяет креативность на два вида: креативность таланта и креативность самоактуализации. Он пишет, что последняя распространена гораздо более широко и имеет более тесную связь с личностью, проявляясь в повседневной жизни не только в великих и очевидных продуктах творчества, но и многочисленными другими способами, например в своеобразном чувстве юмора, склонности что-либо делать творчески

34. Проблема формування креативної особистості та розвитку творчих здібностей.

Творчість - це розумова й практична діяльність, результатом якої є створення оригінальних, неповторних цінностей, виявлення нових фактів, властивостей, закономірностей, а також методів дослідження і перетворення матеріального світу або духовної культури; якщо ж він новий лише для його автора, то новизна суб'єктивна і не має суспільного значення.

Пояснюючи свою позицію з питань творчості, відомий психолог Л. Виготський зазначав, що "творчою ми називаємо таку діяльність, яка створює щось нове, однаково, чи буде це створене творчою діяльністю будь-якою річчю зовнішнього світу або побудовою розуму або почуття, яке живе та виявляється тільки в самій людині.

Творчі здібності особистості - це синтез її властивостей і рис характеру, які характеризують ступінь їх відповідності вимогам певного виду навчально-творчої діяльності і які обумовлюють рівень результативності цієї діяльності.

Творчі здібності самі по собі не гарантують творчих здобутків. Для їх досягнення необхідний "двигун", який запустив би в роботу механізм мислення, тобто необхідні бажання і воля, потрібна "мотиваційна основа".

З розвитком суспільства, розвитком філософії та психології розвивались та змінювались погляди на проблему креативного (творчого) мислення. Різні психологічні школи пропонували власні підходи до вивчення творчості, творчого мислення та творчих здібностей. М. Г.Ярошевський пов’язує визначення креативності з характером мислення (діяльності) і за допомогою психологічних процесів з’ являються нові цінності в різних областях людської діяльності.

А. Маслоу, Р. Мей, К. Роджерс стверджують, що творчість є сила, яка сприяє та забезпечує самопросування індивіда в своєму розвитку. Критеріями є не якість результату, а характеристики та процеси, які активізують творчу продуктивність.

У 1954р. у роботі О. М.Леонтьєва «Дослід експериментального дослідження мислення» з’являються етапи творчого мислення, де головне - момент розв’язання проблеми (задачі), пов’язаний з безсвідомими механізмами.

У 60-ті роки з’являються перші роботи вчених Я. О.Пономарьова (1960), В. Брушлинського (1967), О. К.Тихомирова (1967), М. Г.Ярошевського (1967), Б. М.Кедрова (1969), А. М.Матюшкіна (1969), в яких на науково-експериментальній основі досліджуються творчі процеси.

Я. Пономарьов дає своє визначення творчого мислення - джерело розвитку, руху, взаємодії, яка веде до розвитку, розвиває взаємодію.

Якщо подивитись на проблему креативного мислення через відносини: суб’єкт-предмет (творчий процес), то слід зупинитися на дослідженнях процесів продуктивного мислення (О. В.Брушлинський,

І. П.Калошина, О. К. Тихомиров). Творчість (креативність) в цьому підході опосередковані діяльністю творця.

А. П.Нечаєв головною педагогічною задачею висунув експериментальне вивчення вроджених задатків та складання різних умов для їх розвитку. Цей метод став доволі популярний, тому що міг використовуватися в педагогічній практиці з метою розв’ язання багатьох задач .

Зовсім інший підхід до проблеми творчості в роботах Б. М.Теплова. Він вважав, що формування творчої особистості пов’язане з багатогранною діяльністю людини. Аналіз особливостей творчого мислення дозволив визначити його склад через такі якості розуму, як системність, самостійність, гнучкість, критичність, логічність, реактивність. Для педагогіки це мало велике значення та розкривало можливості визначити шляхи їх формування та розвитку, а якості розуму виступали в реальності, які можна виміряти та зробити об’єктами педагогічного впливу.

Отже, творчість - це діяльність людини, яка утворює нові оригінальні цінності; це здатність до самовираження та самоактуалізації, що, в свою чергу, є магістральним в феноменології креативності. Але є ще третій - інтеграційний підхід, який трактує творчість по творчому результату, по творчому процесу. Творчість означає - створення нового.

У сучасному словнику з педагогіки подається таке визначення креативного мислення - це здатність висловлювати незвичайні ідеї, нетрадиційно мислити, швидко розв’язувати проблемні ситуації. Область креативності складна для досліджень та викликає чималу кількість суперечок, оскільки накопичено достатньо емпіричних фактів щодо даної проблеми.

У сучасній психології існує окремий напрямок, який вивчає проблеми творчості та творчої діяльності - психологія творчості, основна задача якої складається з розкриття психічних закономірностей та механізмів творчого процесу та креативності.

У зарубіжній психологічній науці креативне мислення розглядають як здатність дитини відмовитися від стереотипних способів мислення та здатність ризикувати (дивергентне мислення), гнучкість мислення, швидкість мислення, багату уяву, сприйняття неоднозначних речей, високі естетичні цінності, розвиток інтуїції. (Р. М. Сімпсон та Дж. Гілфорд)

К. В.Тейлор розглядає креативне мислення не як єдиний фактор, а як сукупність різних здібностей, кожна з яких може бути представлена в різному ступені. Ним було виділено 52 критерії обдарованості.

Дж. Рензулі розуміє креативне мислення як особливість поведінки особистості, яка виражається в оригінальних здібностях отримання продукту досягнення рішення проблеми, нових підходів до проблеми з різних точок зору.

С. А.Мєднік розглядає креативність як процес переконструювання елементів в нових комбінаціях, які відповідають потребам корисності та деяким спеціальним потребам.

Т. М.Емейбл вважає креативну відповідь на завдання функцією трьох компонентів, якими є:

1) вміння ( знання, досвід);

2) вміння( креативні стилі мислення);

3) мотивація завдання.

Ф. Баррон розуміє під креативністю здатність привносити щось нове у досвід; М. А.Волач - здатність народжувати оригінальні ідеї в умовах розв’язання або постановки нових проблем .

Уже на початку 60-х років минулого століття було описано більше ніж шістдесят визначень креативного мислення, а та кількість, що існує сьогодні, потребує ґрунтовного аналізу. Поняття креативного мислення набуло розповсюдження в 50-ті роки XX століття завдяки дослідженням Дж. Гілфорда. Він перший звернув увагу на різницю між креативним мисленням та інтелектом (між дивергентним та конвергентним інтелектом) та запропонував концепцію креативності, як універсальної пізнавальної творчої здібності .

На думку Дж. Гілфорда, творче мислення є оригінальним - людина шукає власне розв’язання проблем; гнучким - людина вміє при потребі змінити свою попередню думку, по-новому підійти до розв’язання наболілих питань; глибоким - людина вміє бачити нові, приховані від сприйняття проблеми задачі. Він вважав, що креативність та творчий потенціал можуть бути визначені як сукупність здібностей та інших рис, які сприяють успішному творчому мисленню.

35. Вікові особливості креативних здібностей.

Здібності не з'являються на порожньому місці. В основі розвитку здібностей лежать певні природжені особливості людини, її задатки. Тому з психологічного погляду правильно буде говорити не про природженість здібностей, а природженість задатків. Людина народжується з певними генетичними, анатомо-фізіологічними особливостями, на ґрунті яких за певних соціальних умов у процесі діяльності та спілкування формуються здібності особистості. При цьому анатомо-фізіологічні особливості, як і здібності, змінюються, проходячи певний віковий розвиток. Тому задатки можна розглядати і як вихідний анатомо-фізіологічний момент розвитку здібностей, і як анатомо-фізіологічний віковий фактор становлення та прояву здібностей особистості на всіх етапах її життєвого шляху.

На думку С. Л. Рубінштейна, розвиток здібностей у сукупності з задатками здійснюється у вигляді спіралі. Реалізація можливостей, які надають здібності одного рівня розвитку, відкриває нові можливості для подальшого розвитку здібностей більш високого рівня і т. д. Обдарованість людини визначається діапазоном нових можливостей, котрі відкриває реалізація наявних можливостей. Здібності людини - це внутрішні умови її розвитку, які формуються в сукупності з задатками під впливом зовнішніх умов у процесі взаємодії людини з навколишнім середовищем.

Можна сказати, що задатки і здібності являють собою крайні полюси генетичного виміру особистості, але утворюють єдиний сплав. Окремо вони можуть існувати лише на початкових вікових етапах розвитку особистості (як наявні передумови та генетичні можливості) або в умовах спеціального експериментального, абстрактно-теоретичного розчленування та вивчення.

<5 6 789 10 11 >

Дата добавления: 2014-12-02; просмотров: 8772;