Развитие внимания 3 страница

318________________________________Часть II. Детская практическая психо_Лпг

Как правило, дети этого возраста самостоятельно открывают д_Ля себя различные приемы саморегуляции эмоциональных состояний которые являются наиболее оперативными средствами, позволяют ми организовать поведение в трудной ситуации. Они дают возможность снять чрезмерное напряжение, мешающее правильно сориентироваться в ситуации и действовать адекватно ее условиям. Сред_и младших школьников (как и младших подростков) наиболее распространенными из таких приемов являются: элементарные формулы самовнушения («Только не волноваться», «Спокойно!», «Все будет хорошо»); самоприказ; счет до 3, 10; разрядка с помощью физических упражнений; точечный массаж.

Потребность в саморегуляции поведения, возникающая к концу младшего школьного возраста, не должна оставаться без внимания взрослых. В противном случае не будут реализованы потенциальные возможности данного возраста, сензитивного для развития разнообразных форм произвольного поведения. Это определяет необходимость проведения специальной работы по развитию у детей приемов и способов овладения поведением в эмоционально напряженных ситуациях.

С этой целью психолог может использовать следующие типы заданий.

1. Анализ отрывков из художественных текстов, содержащих описание трудных ситуаций и особенностей действий в них человека. Это поможет детям в силу их недостаточной интроспективно-сти лучше осознать свои переживания в аналогичных ситуациях, создаст представление о возможных вариантах действия в затрудненных условиях.

2. Проигрывание предварительно сконструированных трудных ситуаций из школьной жизни с демонстрацией различных по конструктивности способов действия. При этом необходимо обсудить особенности поведения каждого персонажа, их переживания и т. д.

3. Моделирование ситуаций деятельности в затрудненных условиях (публичное выступление, спортивные соревнования и др.) с целью отработки «знаемых» способов поведения.

4. Введение элементарных элементов аутотренинга. Соответствующую работу целесообразно проводить в конце младшего школьного возраста (III—IV классы), что обусловлено рядом причин: во-первых, как уже отмечалось, в этот период заметно возрастает способность детей к реализации произвольного поведения; вс вторых, к данному периоду уже складываются относительно устои-

_аИМоотношения младших школьников со сверстниками и взрослыми______39

чивые, но не всегда конструктивные способы преодоления препятствий, которые при необходимости еще можно скорректировать; в-третьих, предстоящий переход в среднюю школу существенно расширит круг потенциально трудных для школьника ситуаций, поэтому имеет смысл заранее создать ребенку условия для активного поиска индивидуальных средств и способов преодоления возможных затруднений.

Глава 6. Взаимоотношения младших школьников со сверстниками и взрослыми

Как уже указывалось, при поступлении ребенка в школу решающим фактором социализации становится овладение учебной деятельностью, выработка обязательных школьных умений и навыков. Параллельно с этим школьник включается и в другой, менее оформленный организационно, но не менее значимый процесс усвоения социального опыта — складывающиеся в школе межличностные отношения. Это так называемая «скрытая программа социализации» (Берне Р., 1986), благодаря которой развивается эмоциональная и социальная жизнь ребенка, формируется его представление о себе и о том, что думают о нем другие.

С первых дней пребывания в школе ребенок включается в процесс межличностного взаимодействия с одноклассниками и учителем. На протяжении младшего школьного возраста это взаимодействие имеет определенную динамику и закономерности развития.

У первоклассников в период адаптации к школе общение с одноклассниками, как правило, отступает на второй план перед обилием новых школьных впечатлений. Дети настолько поглощены своим новым статусом и обязанностями, что почти не замечают одноклассников, не всегда могут ответить на вопрос: «Кто сидел рядом с тобой за партой?»

Наблюдения за первоклассниками показывают, что вначале дети как будто даже избегают непосредственных контактов друг с другом, каждый из них пока еще «сам по себе». Контакт между собой дети осуществляют посредством педагога.

Хрестоматийным является эпизод из школьной жизни первоклассников, приведенный Я. Л. Коломинским: «Если кто-то из учащихся забыл принести в класс ручку, а на уроке нужно писать, то он не обращается к товарищам с просьбой дать ему лишнюю ручку. Ученик обычно сидит и молчит, иногда плачет, надеясь, что учительница заметит его

320________________________________Часть II. Детская практическая психо_Лпг

бедственное положение. Учительница, узнав в чем дело, обращается к классу, спрашивая, нет ли у кого лишней ручки. Школьник, у которого есть свободная ручка, не отдает ее товарищу сам. Он подает ручку учительнице, которая и передает ее ученику» (Коломинский Я. Л., 1969 с. 74-75).

Младший школьник — это человек, активно овладевающий навыками общения. В этот период происходит интенсивное установление дружеских контактов. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей являются одной из важных задач развития на этом возрастном этапе (Раттер М 1987).

Если у ребенка к 9-10-летнему возрасту устанавливаются дружеские отношения с кем-либо из одноклассников, это значит, что ребенок умеет наладить тесный социальный контакт с ровесником, поддерживать отношения продолжительное время, что общение с ним тоже кому-то важно и интересно.

Результаты специальных исследований показывают, что отношение к друзьям и само понимание дружбы имеют определенную динамику на протяжении младшего школьного детства (Коломинский Я. Л., 1969). Для детей 5-7 лет друзья — это прежде всего те, с кем ребенок играет, кого видит чаще других. Выбор друга определяется прежде всего внешними причинами: дети сидят за одной партой, живут в одном доме и т. п. В этом возрасте дети больше обращают внимание на поведение, чем на качества личности. Характеризуя своих приятелей, они указывают, что «друзья ведут себя хорошо», «с ними весело». В этот период дружеские связи непрочны и недолговечны, они легко возникают и довольно быстро могут оборваться.

Между 8 и 11 годами дети считают друзьями тех, кто помогает им, отзывается на их просьбы и разделяет их интересы. Для возникновения взаимной симпатии и дружбы становятся важными такие качества личности, как доброта и внимательность, самостоятельность, уверенность в себе, честность.

Постепенно, по мере освоения ребенком школьной действительности, у него складывается система личных отношений в классе. Ее основу составляют непосредственные эмоциональные отношения, которые превалируют над всеми другими.

Данные социометрических исследований показывают, что положение ученика в системе сложившихся в классе межличностных отношений определяется рядом факторов, общих для разных вг jpacT-ных групп. Так, дети, получающие наибольшее число выборов о^т

г-

младших школьников со сверстниками и взрослыми______321

дноклассников («звезды»), характеризуются рядом общих черт: они обладают ровным характером, общительны, имеют хорошие способности, отличаются инициативностью и богатой фантазией; болыиин-_тВо из них хорошо учится; девочки имеют привлекательную внешность.

Группа школьников, имеющих неблагополучное положение в системе личных отношений в классе, также обладает некоторыми сходными характеристиками:

« такие дети имеют трудности в общении со сверстниками;

» они неуживчивы, что может проявляться как в драчливости,

вспыльчивости, капризности, грубости, так и в замкнутости; ♦ нередко их отличает ябедничество, зазнайство, жадность; t многие из этих детей неаккуратны и неряшливы.

Перечисленные общие качества имеют определенную специфику проявления на разных этапах младшего школьного возраста.

Для первоклассников, обладающих высоким социометрическим статусом, наиболее значимыми являются следующие особенности: красивая внешность, принадлежность к классному активу, готовность поделиться вещами, сладостями. Второе место в этом возрасте занимают хорошая успеваемость и отношение к учению. Для популярных в классе мальчиков большое значение имеет также физическая сила.

«Непривлекательные» для сверстников первоклассники характеризуются следующими особенностями: непричастность к классному активу; неопрятность; плохая учеба и поведение; непостоянство в дружбе; дружба с нарушителями дисциплины, а также плаксивость.

Первоклассники оценивают своих сверстников прежде всего по тем качествам, которые легко проявляются внешне, а также по тем, на которые чаще всего обращает внимание учитель.

К концу младшего школьного возраста критерии приемлемости несколько меняются. При оценке сверстников на первом месте также стоит общественная активность, в которой дети уже ценят действительно организаторские способности, а не просто сам факт общественного поручения, данного учителем, как это было в первом классе, и По-прежнему — красивая внешность. В этом возрасте для детей значимость приобретают и определенные личностные качества: самостоятельность, уверенность в себе, честность. Примечательно, что показатели, связанные с учением, у третьеклассников менее значимы и отходят ^на второй план.

П Зак. 746

322________________________________Часть II. Детская практическая психр_АГ,

Для «непривлекательных» третьеклассников наиболее существен ны такие черты: общественная пассивность; недобросовестное отц₀ шение к труду, к чужим вещам.

Характерные для младших школьников критерии оценки одц₀. классников отражают особенности восприятия и понимания ими др«_ гого человека, что связано с общими закономерностями развития познавательной сферы в этом возрасте: слабая способность выделять главное в предмете, ситуативность, эмоциональность, опора на конкретные факты, трудности установления причинно-следственных отношений и т. д.

Специфика социальной перцепции младших школьников сказывается и на особенностях их первого впечатления о другом человеке. Оно отличается ситуативностью, стереотипностью, ориентацией на внешние признаки. Физический облик и его оформление являются для младших школьников «каркасом», на котором выстраивается образ другого человека (Бабич Н. И., 1990). Поэтому психолог, работающий с младшими школьниками (впрочем, не только с ними), должен обязательно учитывать ориентацию детей на внешность и уделять специальное внимание своему костюму.

Далее необходимо отметить, что, как правило, с возрастом у детей повышаются полнота и адекватность осознания своего положения в группе сверстников. Но в конце этого возрастного периода, т. е. у третьеклассников, адекватность восприятия своего социального статуса резко снижается даже по сравнению с дошкольниками: дети, занимающие в классе благополучное положение, склонны его недооценивать, и напротив, имеющие неудовлетворительные показатели, как правило, считают свое положение вполне приемлемым. Это свидетельствует о том, что к концу младшего школьного возраста происходит своеобразная качественная перестройка как самих межличностных отношений, так и их осознания. Безусловно, это связано с возникновением в этот период потребности занять определенное положение в группе сверстников. Напряженность этой новой потребности, возрастающая значимость мнения сверстников и являются причиной неадекватности оценки своего места в системе межличностных отношений.

О возрастающей роли сверстников к концу младшего школьного возраста свидетельствует и тот факт, что в 9-10 лет (в отличие от более младших детей) школьники значительно острее переживают замечания, полученные в присутствии одноклассников, они становятся более застенчивыми и начинают стесняться не только незна! ЬмЫХ взрослых, но и незнакомых детей своего возраста.

р-_яИмоотношения младших школьников со сверстниками и взрослыми______323

Происходящие в этом возрасте изменения в отношениях со сверстниками необходимо учитывать при организации «воспитательных» мероприятий. Нередко практикуемое учителями начальных классов осуждение ученика за какой-либо проступок перед всем классом является для ребенка мощным травмирующим фактором, последствия которого зачастую требуют от психолога срочного психотерапевтического вмешательства.

Система личных отношений является наиболее эмоционально насыщенной для каждого человека, поскольку связана с его оценкой _и признанием как личности. Поэтому неудовлетворительное положение в группе сверстников переживается детьми очень остро и нередко является причиной неадекватных аффективных реакций (Славина Л. С, 1966). Однако если у ребенка существует хотя бы одна взаимная привязанность, он перестает осознавать и не очень переживает свое объективно плохое положение в системе личных отношений. Даже один-единственный взаимный выбор является своеобразной психологической защитой и может уравновесить несколько отрицательных выборов, поскольку превращает ребенка из «отверженного» в признаваемого.

В формировании возникающих у младших школьников межличностных отношений решающая роль принадлежит педагогу. В начале школьного обучения, пока еще у детей не сложились собственные отношения и оценки как себя, так и одноклассников, они безоговорочно принимают и усваивают оценки учителя, являющегося для детей высшим авторитетом.

Анализ характеристик, которые педагоги давали детям с различным социальным статусом, показывает, что изолированных детей не любят сами педагоги (Коломинский Я. Л., 1969). Это значит, что учителя вольно или невольно сами могут способствовать изоляции ребенка в классе. Систематические отрицательные оценки и осуждения, резкие замечания в адрес ребенка («Опять ты всем мешаешь!») становятся Для остальных детей своеобразным «ярлыком», характеризующим одноклассника, и некритически повторяются в собственных оценках детей, которые перестают принимать сверстника.

Негативное влияние на положение ученика в системе межличностных отношений может оказать и неумеренное захваливание кого-то из Детей, противопоставление ребенка всему классу в качестве примера Для подражания. Дети, иногда несправедливо, начинают считать таких школьников «любимчиками» и «подлизами» и потому избегают °бщения с ними.

324________________________________Часть II. Детская практическая психолог,-

В этой связи необходимо отметить, что дидактогении (т. е. нарущ„ ния психогенного характера, вызванные непедагогическими поступ. ками учителей) наиболее часто встречаются именно у младших школьников (Общение и формирование личности школьника, 1987).

Вместе с тем именно педагог в силу своей исключительной значимости для младшего школьника может сыграть решающую роль и в обратной ситуации, когда необходимо вывести ученика из статуса «изолированного» члена группы. Линия поведения учителя в каждом конкретном случае должна строиться сугубо индивидуально, исходя из особенностей сложившейся ситуации, своеобразия личностных характеристик самого ребенка, уровня развития межличностных отношений в классе и пр. Наиболее же общие рекомендации состоят в следующем:

♦ вовлечение изолированного ученика в интересную деятельность;

♦ помощь в достижении успеха в той деятельности, от которой прежде всего зависит положение ребенка (преодоление неуспеваемости и т. д.);

♦ преодоление аффективности ребенка (вспыльчивость, драчливость, обидчивость), которая часто является не только причиной, но и следствием психологической изоляции;

♦ у некоторых детей рекомендуется вырабатывать уверенность в себе, отсутствие которой делает их слишком застенчивыми;

♦ использование косвенных мер: например, предложить авторитетным сверстникам поддерживать робкого ребенка (Коломин-ский Я. Л., 1969).

В анализе причин сложившейся ситуации и поиске путей выхода из нее существенную помощь может и должен оказать психолог, владеющий методами диагностики и коррекции межличностных отношений.

Наиболее распространенным методическим приемом, позволяющим установить положение ребенка в системе личных отношений в классе, является социометрическая процедура. Самым популярным критерием выбора, который предлагается младшим школьникам, является «Выбор товарища по парте», зарекомендовавший себя в отечественных исследованиях как один из интегративных критериев, наиболее адекватных для этого возраста, а также социометрическая процедура «Выбор в действии».

Для общей оценки уровня сформированности у младших шкс льни-ков навыков общения со сверстниками ориентиром может служить

р ридлоотношения младших школьников со сверстниками и взрослыми_______325

пкала развития социальных отношений, разработанная А. Гезеллом /тПванцара Й. и др., 1978, с. 241-242). Для детей 6 и 9 лет приведены _ледующие профили социального поведения.

6 лет: Явный интерес к заключению дружбы и дружеских отношений с соучениками.

Ребенок хорошо ладит с друзьями, но их игра не продолжается долго, если она происходит без надзора.

Ребенок спорит, физически борется. Каждый из детей хочет настоять на своем.

Часто жалуется.

По отношению к некоторым детям ребенок может быть очень властолюбивым. Он часто исключает третьего: «Ты играешь с Франтиком? Тогда я с тобой играть не буду!»

8 игре он не умеет проигрывать и будет жульничать, если это нужно для выигрыша. Он думает, что и его друзья жульничают и не ведут себя как полагается.

9 лет: У большинства детей бывает хороший друг того же возраста и пола, ребенок входит в определенную группу детей. Он хорошо ладит с ними, несмотря на бывающие иногда ссоры и разногласия. Интерес в меньшей степени направляется на собственное отношение к другу, чем на то, что они делают вместе. Важны цели и сама деятельность. Присутствует действительно кооперативная деятельность.

Компания или клуб — это важно. Ребенок может подавить свои собственные интересы и требования, чтобы удовлетворить группу. Он старается соблюдать правила (стандарты) группы и критиковать тех, кто их не выполняет.

Девочки начинают с удовольствием проводить вечера вместе.

Начало обожания старшего ребенка или взрослого.

Начинается оценка, а не только обсуждение других.

Мальчики часто добродушно шумят и борются; в то время как мальчики кричат, девочки хихикают и шепчутся.

Как уже отмечалось, для установления дружеских отношений со сверстниками большое значение имеет наличие у ребенка таких качеств, как самостоятельность, уверенность в себе, инициативность. Их основой является позитивная самооценка. В младшем школьном возрасте у ребенка, как правило, складывается определенная самооценка как в отношении своих учебных способностей, так и общих возможностей. Конечно, наиболее благополучный вариант — когда самооценка является достаточно высокой и адекватной. Условием этого является знание ребенком своих способностей и наличие возможности для их

326 Часть II. Детская практическая психо_ЛОГи

реализации. Очень важно, чтобы ребенок знал: я могу и умею это и эт а вот это я могу и умею лучше всех.

Способность делать что-то лучше всех принципиально важна д_Ля младших школьников. Не зря именно этот возрастной период характеризуется стремлением ребенка овладеть различными умениями, что определяет в случае успеха развитие чувства собственной умелости компетентности, полноценности или в случае неудачи, напротив, чувства неполноценности.

Умелость ребенка может проявляться в самых разных областях и носить самый разнообразный характер. Главное, чтобы это умение было ценным в глазах и взрослых, и сверстников. Так, кто-то лучше всех решает задачи по математике («наш математик»), кто-то быстрее всех бегает («он у нас спортсмен»), или лучше всех играет в «ножички», или умеет рисовать, или играет на музыкальном инструменте, или дольше всех может отбивать головой футбольный мяч, или шевелить ушами.

Важно, чтобы каждый ребенок чувствовал свою ценность и неповторимость. И успеваемость здесь— уже не определяющий критерий, поскольку постепенно дети начинают видеть и ценить в себе и других такие качества, которые непосредственно не связаны с учебой.

Задача взрослых — помочь каждому ребенку реализовать свои потенциальные возможности, раскрыть ценность умений каждого школь-ника и для его одноклассников. Иллюстрацией может служить такой эпизод из школьной жизни. Один из второклассников отличался очень низкой успеваемостью по всем основным предметам. Неуспех его приобрел хронический характер, и перспектив на улучшение было немного: ребенок ходил в школу неохотно, на уроках был пассивен, домашние задания выполнял нерегулярно, в классе ни с кем не дружил. Но мальчик хорошо рисовал. И рисовал он везде: в альбоме, в тетрадях, иногда — на парте. И тогда его учительница, отчаявшись как-то повлиять на нерадивого школьника и его родителей, предприняла следующий шаг: она организовала в школе персональную выставку рисунков своего ученика и его родителей, которые были профессиональными художниками. Выставка имела большой успех, мальчик был очень горд. Это событие преобразило его. Он стал более внимателен к тому, что происходит в классе и в школе. Согласился на Д°" полнительные занятия с учительницей. Отношение одноклассников к нему также изменилось в лучшую сторону. Маленький художник не стал отличником, его школьные успехи были довольно скромны, но отношение ребенка к школе и классу и его класса к нему во «.йогом изменилось.

,_лЯдщие школьники «группы риска»_____________________________________322

Таким образом, умелость ребенка, знание им своих сильных и слабых сторон являются основанием для формирования самостоятельно-_стИ> уверенности в себе, личностной независимости, что позволяет быть более компетентным и в общении со сверстниками.

Перед школьным психологом нередко возникает задача развития и коррекции навыков социального взаимодействия у младших школьников. Хорошим ориентиром для подбора заданий, используемых _на занятиях по развитию навыков социального взаимодействия, может служить обучающая программа М. Шур иДж. Спивак (Массен П. _идр., 1987). Она направлена на развитие у детей способности представить себе и проиграть альтернативные решения реальных межличностных проблем. В ходе обучения у детей формируется три вида умений.

Предлагать как можно больше решений в трудной ситуации (пример: детям показывают картинки и говорят: «Джонни хочет поиграть с этой лопаткой, но Джимми все время играет с ней сам. Что может сделать Джонни, чтобы тоже поиграть с лопаткой?»).

Предвидеть последствия действий (пример: детям рассказывают о ребенке, который без спроса взял фонарик у взрослого, и просят представить себе, как поступит взрослый).

Понимать причины и следствия (пример: детям предлагается ситуация: «Дебби в слезах разговаривает с мамой». Нужно подумать, отчего все это происходит, и высказать свои предположения).

Исходный вариант данной программы разработан для детей дошкольного возраста. Однако принципы ее построения и типы заданий (при незначительной корректировке содержания предлагаемых ситуаций) адекватны и для занятий с младшими школьниками. Задания подобного типа могут быть использованы как в работе с детьми, имеющими проблемы в использовании навыков конструктивного общения, так и с благополучными в этом отношении школьниками, для которых обучение такого типа будет иметь развивающий эффект.

Глава 7. Младшие школьники «группы риска»

§ 1. Неуспеваемость в начальных классах

В начальных классах дезадаптация обычно тесно связана с неуспешностью учебной деятельности. Не случайно неуспеваемость считается и Проявлением, и причиной психогенной школьной дезадаптации в младшем школьном возрасте. У ребенка с ограниченными возможностями

328________________________________Часть II. Детская практическая психол_ОГ|

приспособления к новой ситуации — ситуации обучения, требованиям и стилю общения учителя, окажутся недостаточно сформированными способы учебной работы, могут появиться пробелы в знаниях-отсюда -г- низкие учебные показатели. С другой стороны, при труд. ностях овладения учебным материалом отставание в учении порождает дезадаптацию, причем опосредованно — через отрицательные оценки значимых для ученика людей, учителя и родителей (Новикова Е. В., 1987).

Школьная неуспеваемость — острая проблема начальных классов. Ее называют ранней неуспеваемостью, в отличие от поздней, появляющейся при переходе в средние классы (Менчинская Н. А., 1989). Поскольку в младшем школьном возрасте учебная деятельность является ведущей, определяя дифференциацию познавательных процессов и личностные изменения, ранняя неуспеваемость становится источником широкого круга проблем, влияет на развитие личности ребенка в целом.

Любое направление коррекционной работы с неуспевающими младшими школьниками предполагает предварительную диагностику — определение причины отставания в учении конкретного ученика, а также планирование на этой основе совместных действий школьного психолога, педагога и родителей. Наиболее эффективные меры предупреждения ранней неуспеваемости — педагогическая подготовка и обеспечение психологической готовности ребенка к школьному обучению.

К основным причинам неуспеваемости в начальных классах психологи и педагоги чаще всего относят следующие:

♦ недостаточное развитие мышления;

♦ низкий уровень навыков учебного труда;

♦ большие пробелы в знаниях;

♦ отрицательное отношение к учению;

♦ слабое здоровье, большая утомляемость;

♦ низкий уровень развития волевых качеств, недисциплинированность;

♦ отрицательное влияние семьи, сверстников, недостатки школьного обучения.

Из этого неполного перечня видно, что неуспеваемость может быть следствием «внутренних» и «внешних» причин (Бабанский Ю. К., Менчинская Н. А., 1976), т. е. особенностей развития самого ребенка и негативных влияний социальной среды.

младшие школьники «группы риска»

Как считает Ю. К. Бабанский, причины отставания в учении неравноценны по своей значимости и универсальности. В связи с этим выделяются причины первого и второго порядка.

К причинам первого порядка относятся недостатки учебно-воспитательных воздействий школы, недостатки внешкольных влияний, анатомо-физиологтеские особенности школьника и низкий уровень _его способностей (задатков). Все эти первопричины могут различным образом сочетаться, выступать в комплексе.

Следствием причин первого порядка являются причины второго порядка, тоже снижающие эффективность учебной деятельности. Это — приобретенные под влиянием первопричин недостатки в развитии мышления, в отношении к учению, недостатки подготовленности кобученшо — пробелы в знаниях, слабое развитие учебных умений и навыков.

Такая классификация приводит к необходимости различать причины и следствия отставания в учении; обнаруживая причины второго порядка, не останавливаться на этом и выявлять их корни — причины первого порядка. С другой стороны, анализируя причины неуспеваемости, нужно учитывать их комплексный характер, взаимосвязь и взаимозависимость причин, системный характер их проявления.

Следует изучать как можно более всесторонне личность неуспевающего младшего школьника и совокупность внешних влияний на нее. Комплексный подход позволяет выделить доминирующую причину отставания — ту, что оказывает наиболее сильное влияние в данный момент и снижает компенсаторные возможности позитивных, сохранных качеств личности.

Доминирующие причины неуспеваемости различны у разных учащихся, и вторичные явления, наслаивающиеся на них, разнообразны, так как школьники переживают ситуацию неуспешности по-своему, в зависимости от возраста (начало обучения — окончание начальных классов) и индивидуальных особенностей. Поэтому в массовой школе наблюдается крайне пестрая картина неуспеваемости.

Неуспеваемость часто обусловлена недостатками развития моти-вационной сферы и сферы произвольности.

Учебная деятельность полимотивирована. Ее побуждают и направляют, а также придают ей смысл социальные мотивы, познавательные интересы и мотивация достижения (включающая две мотивационные тенденции — достижения успеха и избегания неудачи). Наиболее ценными из них, с точки зрения эффективности учебной деятельности и развития личности школьника, считаются широкие социальные мотивы

330 Часть II. Детская практическая психоло_ГИя

(чувство долга, чувство товарищества, интересы, связанные с жизнью школы и т. п.), познавательные интересы, ориентирующие ученика на процесс и содержание учебной работы, и мотивация достижения успеха, обеспечивающая ориентацию на получение качественного результата. Отсутствие или слабое развитие этих мотивов приводит к нейтральному (безразличному), амбивалентному (противоречивому) или отрицательному отношению к учебной деятельности. Такое отношение разрушает учебную деятельность, снижает ее продуктивность.

Недостатки развития мотиващюнной сферы могут быть первичной причиной неуспеваемости, в частности, при психическом инфантилизме, когда ребенок сохраняет дошкольные интересы и равнодушен к новому социальному статусу школьника. Чаще всего слабая учебная мотивация, отрицательное отношение к учению оказываются следствием низких оценок и соответствующего статуса в классе, появившихся по другой причине — например, из-за низкой обучаемости. В последнем случае недостаточное развитие мотивации играет роль вторичной причины неуспеваемости и усугубляет неблагоприятную ситуацию, в которой находится ученик.