Психологические условия становления студента как субъекта учебно-профессиональной деятельности.

Понятие субъекта явилось отправной точкой разработки теории учебной деятельности. Однако представления о субъекте учебной деятельности являлись слишком абстрактными, малосодержательными. Обычно различные авторы ограничивались такими его описательными характеристиками, как желание и умение учиться или инициативность, самостоятельность и ответственность в процессе учения.Но оставалось неясным, какие психологические свойства лежат в основе этих внешних проявлений субъекта учения, что должно произойти с учеником в процессе обучения, чтобы у него появились соответствующие качества.

Но для этого необходимо было уточнить сложившиеся представления о самой учебной деятельности. Д.Б. Эльконин и В.Давыдов рассматривали ее как деятельность по самоизменению субъекта, которое, по их мнению, состоит в овладении понятием (общим способом действия), обеспечивающим ученику возможность самостоятельно находить способы решения определенного класса практических или познавательных задач [Давыдов 1996; Эльконин]. Понятая таким образом учебная деятельность оказывалась деятельностью «квазиисследовательской» (В.В. Давыдов), в процессе которой ученик обнаруживал и усваивал содержание понятия. Соответственно, система обучения, то есть его содержание и методы, строилась так, чтобы обеспечить формирование этой квазииследовательской деятельности, и тем самым, усвоение системы теоретических понятий и опирающихся на них способов действия.

Такой подход, совершенно справедливо подчеркивая роль теоретических знаний как основного источника изменений субъекта учебной деятельности, не давал достаточно ясного ответа на вопрос о содержании этих изменений. Это было обусловлено недостаточным учетом двусторонней природы человеческого знания. В любом знании различаются предметное содержание, то есть объективное значение, и тот смысл, который приобретает это знание в конкретной деятельности. Обе эти стороны знания играют принципиально разную роль в жизни индивида. Если значение знания создает возможности преобразования действительности, то его смысл является необходимым условием реализации этой возможности. Это означает, что индивида как субъекта деятельности характеризует не само по себе содержание знаний, которыми он располагает, а тот смысл, который они имеют для него. Эту мысль еще в 1947 году высказывал А.Н. Леонтьев, который подчеркивал, что только в том случае, если знания приобретут для ученика смысл, они «будут для него живыми знаниями, станут подлинными «органами его индивидуальности» и, в свою очередь, определят его отношение к миру» [Леонтьев, т.1, с.378].

Овладение содержанием знаний может быть обеспечено только путем их усвоения, то есть воспроизведения в сознании. Но смысл знаний, который они приобретают в конкретной деятельности, принципиально не может быть усвоен, воспроизведен. Он может быть лишь понят индивидом. Отсюда следует, что изменение субъекта учебной деятельности заключается не в усвоении знаний, а в понимании их смысла. Если учебная деятельность действительно является деятельностью по самоизменению субъекта, то ее конечной целью должно быть не усвоение знаний, а их понимание. Конечно, понимание смысла знаний всегда опирается на анализ их предметного содержания и существенно зависит от содержательности этого анализа. Осуществление такого анализа представляет собой особую задачу, в процессе решения которой и обеспечивается усвоение предметного содержания знаний. Но эта задача в учебной деятельности всегда является вспомогательной, промежуточной по отношению к задаче понимания смысла знаний. Исходя из сказанного, В.В. Репкин определил учебную задачу не как задачу на усвоение понятия, общего способа действия, а как задачу на понимание предметных оснований действия, его смысла. Решающий такую задачу должен найти ответ не на вопрос, как это делается, а на вопрос, почему это делается именно так [Репкин, 1997].

Очевидно, что задача на понимание, в отличие от задачи на усвоение, не может быть поставлена извне. Такую задачу он может поставить перед собой только сам, и только в том случае, если, столкнувшись с трудностями в осуществлении действия, он увидит причину этих трудностей в недостаточном понимании предметных оснований освоенных способов действия (знаний), что предполагает достаточно высокий уровень развития определяющей рефлексии. Это значит, что учебная деятельность начинается не с одномоментного принятия поставленной извне цели, а с определения ее самим субъектом, которое, как в любой деятельности человека, представляет собой развернутый процесс целеполагания.

При таком понимании учебной деятельности основной характеристикой ее субъекта является способность к самоизменению, то есть к самостоятельной постановке и решению задач на понимание мира. Естественно, что такая способность не может быть предпосылкой учебной деятельности, она возникает и развивается в ней по мере того, как ученик овладевает этой деятельностью. Проведенные нами многочисленные исследования подтверждают в массовой школе учебная деятельность существует только номинально. Соответственно, поскольку в школе реально отсутствует учебная деятельность, не происходит полноценного развития ученика как ее субъекта, содержание усвоенных знаний формально. «Проблема не в том, что в «массовой» школе ребенок не испытывает интереса к учебным предметам. Она в том, что ребенок не испытывает интереса к себе как к личности, ибо в своих каждодневных учебных свершениях зауряден, обыденен. Учение не представлено и не организовано здесь как рост над самим собой. В первую очередь поэтому ребенок не желает и не умеет учиться, все остальные причины подобного нежелания и неумения – вторичны» [http/tovievich.ru]. Стихийность формирования учебной деятельности в процессе школьного обучения приводит к тому, что в студенческую жизнь входит большинство вчерашних школьников, не ставших субъектами учебной деятельности. Однако это не снимает задачу их становления в качестве субъектов деятельности профессиональной.

Решение, да и постановка задачи разработки целостной, последовательной теории профессионального самоопределения студента невозможна без наполнения конкретным психологическим содержанием понятия субъекта. Выше мы остановились на сложностях в решении этой проблемы и предложили представление о психике субъекта как целостной, многоуровневой системе психических процессов, основу которой составляют процессы понимания, целеполагания и рефлексии..

Проведенное нами в 1995 – 2007 годах в различных регионах России, Украины, Казахстана, в выпускных классах начальной школы, показало, что содержательная определяющая рефлексия и опирающиеся на нее интегративные процессы понимания, мотивации и целеполагания являются той целостной системой психических процессов и качеств индивида, которая является ближайшей предпосылкой для его участия в человеческой деятельности в качестве субъекта.

Вместе с тем, весьма существенные различия, зафиксированные между группой классов, где обучение велось по системе Д.Б Эльконина – В.В. Давыдова, одна из фундаментальных особенностей которого состоит в том, что в основу его содержания положена система теоретических понятий, и группой гимназических классов с традиционной системой обучения, подтверждают гипотезу, согласно которой возможность реализации этих предпосылок принципиально зависит от системы начального обучения. Только в условиях полноценной реализации системы развивающего обучения можно говорить о педагогически управляемом развитии учеников как субъектов учебной деятельности: у 70% учащихся обнаружено развитие системы качеств субъекта учебной деятельности на актуальном уровне и у 25% - в зоне ближайшего развития. В лучших классах традиционной системы, этот процесс оказывается стихийным, а его результаты – случайными: в зоне актуального развития 5% учащихся и 35 – в зоне ближайшего развития [Репкина Н,В., 2011]. При этом находит подтверждение мысль, неоднократно высказывавшаяся Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым о том, что психологические новообразования являются функцией не возраста, как такового, а содержания ведущей деятельности, характерной для данного возраста. С этой точки зрения, вызывают сомнения утверждения о том, что недостатки в развитии субъекта учебной деятельности в начальной школе могут и должны быть компенсированы в подростковом возрасте. Такая компенсация, если и возможна, то оказывается случайной и далеко не всегда полноценной, так как учебная деятельность в этот период перестает быть ведущей. Теоретически, учитывая особенности ведущей деятельности, можно предположить возможность компенсации в старшем школьном возрасте, и развитие качеств субъекта к началу обучения в ВУЗе.

Однако, исследование развития учебной мотивации студентов психологов, проведенное под нашим руководством на протяжении четырех лет магистром психологии А. Коваленко, показало, что количество студентов, у которых обнаружены реально действующие, смыслообразующие внутренние мотивы учебной деятельности, составляет всего 20% от числа первокурсников. Эти, на первый взгляд заниженные результаты, однозначно совпадают с данными, полученными другими исследователями (Занюк С.С., 2004). При этом академическая успешность студентов определяется, прежде всего, особенностями мотивации: для сильных студентов характерна внутренняя мотивация, связанная с самим содержанием деятельности: им необходимо освоить профессию на высоком уровне. Что касается слабых студентов, то их мотивы в основном внешние, ситуативные: Для таких студентов, в первую очередь, важно избежать осуждения и наказания за плохую учебу, не потерять стипендии и т.п. Особенно обращает на себя внимание тот факт, что на протяжении обучения количество студентов с содержательными внутренними мотивами практически не меняется.

Лонгитюдное исследование развития рефлексии студентов психологов, проведенное на протяжении четырех лет магистром психологии Н. Ивасенко, подтвердило и обосновало указанные выше результаты. Было показало, что количество студентов, у которых обнаружена личностная рефлексия на высоком уровне развития невелико – не превышает 9 процентов, и, как это ни парадоксально, имеет тенденцию к снижению на последующих курсах. Обе магистрантки предложили и провели достаточно результативный тренинг с целью развития рефлексии и мотивации студентов-психологов. Заметим, что подобные попытки предпринимались и ранее и отражены в диссертационных исследованиях. Однако, проведение тренинга отдельно по повышению уровня мотивации, отдельно – по развитию рефлексии, требует специальных затрат времени, усилий преподавателей или подготовленных студенческих кураторов и преодоления существенных организационных трудностей. Возможно, именно поэтому диссертационные исследования, показавшие эффективность подобных тренингов, ложатся на полки и в ВУЗе никак не внедряются в образовательный процесс (возможно, исключение составляют авторы, разработавшие тренинги).

Есть и более глубокие причины. Тренинги развития мотивации с большой вероятностью могут развить те мотивы, которые А.Н. Леонтьев называл «знаемыми», а не смыслообразующие мотивы. Тренинг по развитию рефлексии будет направлен на развитие личностной рефлексии или рефлексии в сфере коммуникации, но не на развитие содержательной определяющей рефлексии, которая является одним из системообразующих качеств субъекта учебной деятельности (и субъекта творчества).

Для того чтобы развивался субъект деятельности, как субъект созидания, творчества, инноваций [Брушлинский, 2003], необходимо развивать целостную систему интегративных психических процессов, ядро которой составляют процессы понимания, мотивации и целеполагания, опирающиеся на содержательную определяющую рефлексию,и подчиняющие себе и существенно перестраивающие первичные психические процессы (восприятия, мышления, памяти, внимания, эмоций и т.д.).

Исходя из сказанного, можно сделать следующие выводы.

Оптимальным возрастом для развития субъекта учебной деятельности является младший школьный возраст. Субъект учебной деятельности к концу этого возраста формируется в условиях полноценной реализации развивающего обучения по системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова. Тогда в процессе дальнейшего обучения в подростковой и старшей школе продолжается его становление и к моменту обучения в ВУЗе он имеет возможность стать полноценным субъектом учебно-профессиональной деятельности.

Поскольку система развивающего обучения в указанном варианте в Луганской области практически не представлена, возникает необходимость компенсации неполноценного развития субъекта учебной деятельности уже при получении высшего образования. Учитывая, что в основе субъекта лежит целостная система интегративных качеств, ядро которой составляют субъект представляет собой целостную систему качеств, и изменение субъекта учебной деятельности заключается не в усвоении знаний, а в понимании их смысла, то если учебно профессиональную деятельность в Вузе выстраивать как деятельность по самоизменению субъекта, то ее конечной целью должно быть не усвоение знаний, а их понимание, опирающееся на содержательный анализ их предметного содержания. Соответственно, вся учебная деятельность студента должна быть выстроена как система учебных задач, которые являются не задачами на усвоение понятия, общего способа действия, а задачами на понимание предметных оснований действия, его смысла. Поиск решения таких задач должен быть организован не как поиск ответа на вопрос, как это делается, а ответа на вопрос, почему это делается именно так.

Задача развития студента как субъекта учебной деятельности предполагает, кроме всего, обучение его основным учебным умениям, и главное – самостоятельной учебной работе с учебными и научными текстами. А для этого необходимо и направленное развитие таких познавательных процессов, как восприятие, внимание, мышление и т.д. Возможности решения этих проблем мы рассмотрим в следующих разделах.

Вопросы для самоконтроля:

1. Из каких основных образующих («единиц психологического анализа») состоит деятельность?

2. Цель или мотив определяют основные качества конкретной деятельности?

3. Из каких основных образующих («единиц психологического анализа») состоят способности субъекта деятельности?

4. Приведите пример различных типов обобщения знаний.

5. Рассудочная и разумная картины мира. Охарактеризуйте основные особенности.

6. Какие Вы можете назвать типы обучения?

7. Что может дать преподавателю знание возрастных особенностей студентов в работе с конкретным индивидом?

Итак, можно сделать некоторые выводы:

Современные представления о строении деятельности объясняют особенности функционирования и развития сложных психических явлений и процессов, в том числе, процесса учения.

Разграничиваются по крайней мере два типа человеческой активности.

Распространенный тип активности т.н. ролевое (или вынужденное) поведение, хотя и называется в различных источниках деятельностью, не имеет субъектного характера.

Термин “деятельность” характеризует специфически человеческую, преобразовательную активность, именно того ее типа, в рамках которого человек выступает как творческий субъект.

Минимум качеств, которыми должен обладать человек, чтобы быть субъектом такой деятельности: разум, позволяющий человеку выходить за пределы наличного бытия и ставить перед собой все новые и новые цели; свободная воля, опирающаяся на чувство любви и человеческого достоинства, которая дает человеку силы подняться над властью преходящих обстоятельств; совесть, поверяющая нравственностью избранные цели и средства их достижения. Этот механизм, который регулирует творческую, преобразовательную деятельность, не дан человеку изначально, а развивается у него в процессе жизни. Указанные качества присущи каждому из людей отнюдь не в равной степени.

Не стихийное, а направленное развитие этих качеств возможно в системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова, которая в качестве основной цели выдвигает в развитии ученика (или студента) как субъекта учения.

Развивающее обучение по своим целям, содержанию, типу учебной активности, на которую оно опирается, и методам организации этой активности представляет собой систему, альтернативную традиционно сложившейся системе обучения как школьного, так и вузовского. Творческое использование его принципов в обучении студентов позволяет достичь очень высоких результатов в изучении математики, родного и иностранного языков и др.

Развивающее обучение очень успешно используется при подготовке студентов-математиков доктором педагогических наук С.П. Семенцом в Житомирском государственном университете имени И. Франко. http://www.nbuv.gov.ua/portal/Soc_Gum/Dmpd/2012_37/_37/68-73.pdf

Студенческий возраст характерен и тем, что в этот период достигаются многие оптимумы развития интеллектуальных и физических сил. Однако возрастные особенности необходимо учитывать в единстве с индивидуальными: далеко не все студенты становятся субъектами учебно-профессиональной деятельности.

Наиболее сложной ситуацией для преподавателя является отсутствие мотивов учения, наличия только внешних мотивов. Задача развития студента как субъекта учебно-профессиональной деятельности предполагает, кроме всего, обучение его основным учебным умениям, и главное – самостоятельной учебной работе.