Психолого-педагогические основы развития и образования лиц со сложным дефектом

Ряд общих положений, касающихся психолого-педагогической организации условий жизни ребенка со сложным дефектом, может быть почерпнут из теории развития слепоглухих детей. Профес­сором А.И.Мещеряковым (1974) был сформулирован ряд условий, которые обеспечивают усвоение слепоглухим ребенком общест­венно выработанных знаний и формирование у него специфиче­ски человеческого поведения. Это, во-первых, практические дей­ствия с предметами (в том числе орудийные), без чего невозможно сформировать полноценный образ предмета. Во-вторых, использо­вание социальных способов действия с вещами, входящими в не­посредственное окружение человека. В-третьих, направленность действий на удовлетворение потребностей ребенка.

Вначале это органические потребности, имеющиеся у ребенка (в еде, сне, защите от холода и др.). Затем, с развитием предметной деятельности, у ребенка образуются новые потребности, порож­даемые этим развитием и входящие в противоречие с освоенным способом действия. Удовлетворение новых потребностей требует от ребенка овладения новым способом деятельности. В разреше­нии противоречий между потребностями и способами их удовле­творения заключается источник развития поведения ребенка. Ис­пользуя метод так называемого совместно-разделенного действия, взрослый формирует у слепоглухого ребенка способы самообслу­живания, целенаправленно уменьшая свою собственную актив­ность и передавая ребенку свои функции.

Областью деятельности маленького слепоглухого ребенка, имеющей важнейшее образовательное значение, становятся само­обслуживание (обучение самообслуживанию) и ручной труд. Имен-

но в этой сфере впервые организуется доступное при слепоглухоте полноценное социальное взаимодействие с внешней средой. У ре­бенка образуются начальные формы специфически человеческого, т.е. культурного, поведения. Социально-эмоциональный контакт взрослого (педагога, родителя) и слепоглухого ребенка вводит его в мир человеческих отношений. Далее познание этого мира суще­ственно обогащается, когда ребенок включается в коллективное самообслуживание, коллективный бытовой труд.

Овладение функциями окружающих предметов в процессе обу­чения является необходимым условием реального познания пред­метного внешнего мира, выступает средством развития познава­тельной деятельности ребенка, в частности формирования у него сенсорных процессов. Сенсомоторное воспитание слепоглухого ребенка, осуществляемое преимущественно в ходе овладения им предметно-практической деятельностью, становится необходимой частью умственного развития, образуя его фундамент.

Взаимодействие со взрослым в процессе совместно-разделен­ного действия с предметом является благоприятной основой для развития коммуникативной деятельности ребенка. Однако еще до овладения функциями предметов, ребенок вступает в коммуника­тивные отношения со взрослыми, и специальная психология стала обращать все более пристальное внимание на ранние формы до-речевого общения, стремясь найти резервы повышения коммуни­кативной активности ребенка и в возможно более ранние сроки вывести ребенка на символическую коммуникацию, что должно эффективно отразиться на его общем и умственном развитии.

Определенная культура ухода за ребенком со сложными нару­шениями и развития невербальных форм общения в ранний, мла­денческий период воспитания родилась на Западе на почве куль­тивирования материнского воспитания ребенка. Когда сейчас в нашей стране наблюдается переход от общественного (ясельного) воспитания детей, и в частности в воспитании детей с аномалиями развития, к семейному, нашим специалистам предстоит освоить в психолого-педагогическом плане этот пласт коммуникативной деятельности ребенка и оценить его значение для психического развития детей со сложным дефектом на ранней ступени социали­зации их поведения.

Формирование средств общения у слепоглухих детей, а также у некоторых других категорий детей с выраженными нарушениями развития основано на следующей схеме. На основе освоения ре­бенком предметных действий и их обобщения ребенком при по­мощи изобразительных жестов, символизирующих предметные действия, переходят к общению посредством этих жестов, напри­мер для побуждения ребенка к практическому действию или в ус-

339 ловиях предметно-игровой ситуации (Т.А.Басилова, 1987). Чтобы познакомить ребенка с жестом, взрослый упреждает постоянным применением жеста соответствующие предметные действия. Затем ребенка знакомят со смысловыми аналогами жестов - первыми короткими словами, даваемыми в дактильной или письменной форме. Таким образом вводят ребенка в словесную коммуника­цию со взрослыми. Далее у ребенка в процессе общения и при изучении им языка как предмета последовательно формируют грамматический строй речи, идет усвоение лексики. Первостепен­ное значение имеет здесь использование письменной формы речи (Л.И.Пашенцева, 1983 и др.) и специальной системы овладения чтением и «читательской» деятельностью (Е.Л.Гончарова, 1990). Принципиальная возможность овладения языком и выхода на школьное образование, включая трудовое обучение, становится решающим фактором социальной реабилитации учащихся со сложными нарушениями развития.

Все указанные здесь области в содержании образования имеют широкое общеразвивающее значение для учащихся со сложным дефектом. Они повышают их общий реабилитационный потенци­ал. Образовательные возможности таких учащихся становятся тогда соизмеримыми с образовательными возможностями других детей с отклонениями в развитии.

Вместе с тем реализация реабилитационного потенциала ре­бенка со сложным дефектом существенным образом зависит от того, как содержание образования связано с жизнью ребенка-инвалида. Как показывает практика, для учащихся со сложным дефектом в этом смысле имеют наиболее существенное значение следующие содержательные области их образования: трудовое обучение (включая бытовой труд и домоводство), профессиональ­но-трудовое обучение и социально-бытовая ориентировка.

Именно эти области в содержании образования обеспечивают в последующем относительно самостоятельный быт и труд взрос­лых инвалидов со сложной структурой нарушения.