Понятие содержания образования. Различные подходы к его конструированию.

Начиная с Аристотеля, содержание отождествляется с материальным субстратом (в противоположность форме, как идеальному принципу организации материи в вещи). С другой стороны, субстрат – является логической категорией, т.е. «тем, о чем сказывается все остальное, тогда как он сам уже не сказывается о другом», что приводит к фундаментальной двойственности субстрата как отдельной вещи и бесформенной материи. Логическая природа содержания понятия – в совокупности существенных и отличительных признаков предмета, отраженных в понятии. В Новое время, диалектика формы и содержания дополняется диалектикой «цели» и «содержания», «чувственных представлений» и «материальных форм». Таким образом, современное понимание содержания строится на философском представлении о «воплощенной предметности» («чтойности») познания и образования, включающей всю совокупность объектов, субъектов, идей, представлений, отношений, метафор и пр. Соответственно, в содержании можно выделить компоненты, соответствующие тому, что, как, в каком отношении и связи реализуется в педагогическом процессе. Невозможность создания универсальной теории содержания имела своим результатом постоянно происходящий процесс концептуализации содержания образования. В этой связи, уместно привести исторические принципы отбора содержания обучения.

Дидактический материализм (энциклопедизм). Наиболее ранняя концепция (Я.А.Коменский, Дж.Мильтон, И.Базедов, Г.Спенсер), утверждающая необходимость приобретения ребенком обширных разносторонних знаний. Приоритетные предметы: грамота, арифметика, ботаника, зоология, география, труд и пр. В практическом плане, дидактический материализм означает четкую предметную модель обучения, многоуровневую классификацию учебного содержания (учебники, разделы, главы, параграфы и пр.), тематический принцип обучения (одновременно изучаются все факты, события, термины, понятия, имеющие отношение к определенной теме), линейность процесса обучения (однажды изученный материал может быть лишь повторен, но его повторное изучение бессмысленно).

Дидактический формализм (Гераклит, И.Кант, И.Г.Песталоцци, И.Ф.Гербарт, А.Дистервег и др.). Ориентация не на фактические знания, но развитие мышления и творческих способностей, достигающееся в процесс решения сложных задач и проблем. Приоритетные предметы: математика (алгебра и геометрия, высшая математика), древние языки, теоретические разделы естественных и гуманитарных наук. В практическом плане, дидактический формализм ориентируется на методы проблемного обучения, использование задачников и справочников, концентрическую организацию материала.

Дидактический прагматизм (утилитаризм) (Дж.Дьюи, Г.Кершенштейнер, А.Лай и др.). Ориентация на приобретение практических навыков, способностей самостоятельной деятельности, компетенций, востребованных в обыденной и профессиональной жизни. Предметы призваны обеспечивать практическую подготовку учащихся к жизни. На практике означает преобладание проектных методов обучения (учащиеся заняты совместной деятельностью), преобладают рейтинговые формы оценивания результативности.

Дидактический структурализм (И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, Ф.Уильямс). Дидактический структурализм представляет собой весьма различающиеся между собой опыты создания общих классификаторов содержания образования. Наибольшее распространение в СССР и России приобрела теория содержания И.Я.Лернера, согласно которой в качестве элементов содержания, выделялись: знания о мире, природе, обществе, человеке; опыт осуществления алгоритмической деятельности, опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения. Одновременно, определялись различные сферы деятельности (производственная, социальная, управленческая) и виды деятельности (материально-практическая, познавательная, коммуникативная). Таким образом, последовательное овладение всеми перечисленными элементами и видами деятельности, становилось основой базовой культуры личности.