Механизмы нарушения лексико-грамматической и прагматической стороны речи

Представления о механизмах лексико-грамматического недоразвития пря­мо связаны с пониманием закономерностей формирования этой сферы языка. При всем разнообразии гипотез, представленных в главе 1, касающихся меха­низмов формирования лексико-грамматических способностей, их можно све­сти к двум базовым позициям. Согласно первой, существует генетически детерминированный синтаксический компонент языковой способности, кото­рый целиком определяет развитие этой сферы. Другая позиция прдразумевает что формирование языковой компетенции и развитие связной речи прямо зависят от уровня когнитивной зрелости. Приверженцы первой позиции опи­раются на примеры диссоциации интеллектуального и речевого развития (Chomsky N., 1962, Gardner H., 1985, Grodzinsky Y., 1986). Сторонники вто­рой — на экспериментальные данные, свидетельствующие о связи интеллек­туального и синтаксического развития (PiagetJ., 1962, 1967,Zazzo R., Brunei-J. 1971,1984, SlobinD., 1984). Более подробно эти вопросы обсуждались в главе 1.

Многочисленные клинические наблюдения в психиатрии и патопсихоло­гии свидетельствуют, что при умственной отсталости практически всегда об­наруживаются нарушения речевого развития, и в наибольшей степени это про­является в лексико-грамматической сфере (Сухарева Г. Е., 1965, Мнухин С. С, 1968, Рубинштейн С. Я., 1979, Исаев Д. Н., 1982, Лалаева Р. И., 1988). Особен­но заметно влияние интеллектуальной недостаточности на импрессивную речь. Нарушение понимания речи и импрессивный дисграмматизм настолько часто сопровождают умственную отсталость, что рассматриваются как дифферен­циально-диагностический признак отличия первичного недоразвития речи от вторичного.

В психологических и клинических исследованиях у детей с недоразвитием речи довольно регулярно обнаруживались признаки интеллектуальной недо­статочности (Белова-Давид Р. А., 1969, 1972, Ковалев В. В., Кириченко Е. И., 1970, ГуровецГ. В., 1974, ПереслениЛ. И., ФотековаТ. А., 1993, ФотековаТ. А.| 1994). Это дает основания для предположения о наличии каузальной связи между интеллектуальной и языковой недостаточностью. В связи с этим имеет смысл более подробно рассмотреть исследования, посвященные изучению ре­чевого развития у детей с интеллектуальной недостаточностью.

Большое количество наблюдений свидетельствует, что развитие речи при умственной отсталости и задержке психического развития, как правило, про­текает аномально (Парамонова Г., 1973, Симонова И. А., 1974, Слепович Е. С, 1975, Петрова В. Г., 1977, Рубинштейн С. Я., 1979, Соботович Е. Ф., Гопичен-ко Е. М., 1979, Лалаева Р. И., 1988, BensbergG., SigelmanC, 1976, Rosenberg S., 1982, Becker K.-P, Sovak M., 1981). Так, например, речевая патология обнару­живалась среди детей с ЗПР, по данным В. А. Ковшикова и Ю. Г. Демьянова (1967), в 95% случаев, поданным В. А. Ковшикова (1970) — в 75% случаев, по данным Е. В. Мальцевой (1990) — в 39,2% случаев. В последнем исследовании у 32% детей обнаруживались лексико-грамматические нарушения. Г. Н. Рах-макова (1987) отмечает, что 59,4% обследованных ею детей с задержкой психи­ческого развития допускали много ошибок при составлении предложений из заданных слов. Большинство исследователей, изучавших синтаксические спо­собности умственно отсталых, отмечают их значительное отставание от нор­мы (Лалаева Р. И., 1988, Lackner J., 1968, McLeavey В. et al., 1982). J. Rondal (1995), обобщая обширные литературные материалы по изучению речи у ум­ственно отсталых детей, делает вывод о тесной связи MLU (показателя син­таксической зрелости) и «умственного возраста». По вопросу о корреляции речи и интеллекта она же приводит убедительные данные ряда авторов о диссоциации между лексикой, прагматикой, семантикой, синтаксисом (длиной фраз) с одной стороны, и фонологией и морфологией — с другой. Если состояние пер­вой группы перечисленных показателей обычно согласуется с тяжестью ум­ственной отсталости, то второй — нет. Фонологические нарушения, пробле­мы морфологического оформления фраз, построения (и понимания) сложных синтаксических конструкций часто выражены значительно тяжелее, чем мож­но было бы предположить при данной степени интеллектуального снижения.

Тем не менее западные исследователи склонны заключить, что аномалии в развитии указанных речевых характеристик носят скорее количественный, чем качественный характер. Иначе говоря, характер языковых процессов и языко­вая компетенция находятся в полном согласии с умственным возрастом (Ron­dal J. А., 1995, Leonard L. В., 1998). Нельзя не отметить, что, поскольку психи­ческое недоразвитие весьма часто возникает в результате органического поражения головного мозга, во многих случаях остается не вполне ясным, не­доразвитие речи обусловлено поражением речевых зон головного мозга или влиянием интеллектуальной недостаточности. Весьма вероятно в таких случа­ях взаимодействия того и другого.

Следует отметить, что есть наблюдения противоположного рода: иногда встречается относительно хорошая сформированность речевых функций при выраженном интеллектуальном дефекте (Rondal J., 1995). В то же время зна­чительное число детей с недоразвитием речи имеют достаточно сохранные об­щие интеллектуальные способности. Из приведенных фактов можно сделать вывод, что определенный, минимально необходимый интеллектуальный по­тенциал — условие обязательное, но недостаточное для полноценного разви­тия лексико-грамматической стороны речи.

Обсуждая данную проблему, оперируя понятием «интеллект», нельзя забы­вать о его многозначности. Экспериментальные исследования структуры ин­теллектуальных функций свидетельствуют о неоднородности такого образова­ния, как интеллект (Дружинин В. Н., 1995, Холодная М. А., 1997, Guilford J., 1967, Gardner H., 1983, Undheim J., 1989). Поэтому, изучая связь интеллекта и речи, не вполне корректно оперировать категорией «интеллект» как чем-то качественно единообразным. Следует оговаривать вид когнитивных операций, которые рассматриваются в качестве показателей зрелости интеллекта в це­лом, и способ их диагностики (Лубовский В. И., 1989). Научные исследования и диагностическая практика показывают, что разнообразные тестовые мето­дики диагностики интеллекта содержательно неравноценны (АнастазиА., 1982, Лубовский В. И., 1989). Если в каких-то экспериментальных исследованиях не удалось получить доказательств функциональной связи когнитивных спо­собностей и синтаксиса или грамматики, это еще не исключает возможности обнаружить такую связь при использовании других диагностических методик. Экспериментальные данные разных авторов, приведенные ниже, наглядно подтверждают это.

В ряде исследований были получены результаты, дающие основание пред­полагать наличие неполноценности образного мышления у детей с SLI. В се­рии экспериментов изучалось состояние образного мышления, зрительно-про­странственной памяти, способность к децентрации. Дети с SL1 отставали от здоровых сверстников, но несколько опережали здоровых детей контрольной группы, соответствующих им по показателю MLU (средней длине высказыва­ния) (Johnston J., Weismer E. S., 1983, Camarata S., Newhoi TM., Rugg В., 1981). В исследованиях A. Kamhi, H. Catts, L. Koenig, B. Lewis (1984) была обнаруже­на корреляция между пассивным словарем и качеством выполнения заданий на образное мышление.

L. В. Leonard (1998) приводит данные серии исследований, в которых оценивалось состояние классических показателей (по Ж. Пиаже) сформиро­ванности логических операций сериации и представлений о сохранении коли­чества вещества у детей с SLI. Достоверных различий по сравнению со сверст­никами контрольной группы обнаружено не было. Другой род логических операций тестировался в исследовании О. Masterson, L. Evans, M. Aloia (1993). Детям предлагались задания типа логических аналогий (например, «телеви­зор — глаза, радио — ?»). Дети с SL1 показали результаты достоверно хуже кон­трольной группы, подобранной по умственному возрасту. В другом исследова­нии аналогичной группе детей давались логические задачи типа «Как перевезти на другой берег реки волка, козу и капусту». Дети должны были разыграть пра­вильное решение с помощью игрушечных персонажей. Дети с SL1 также пока­зали результаты достоверно ниже контрольных (Kamhi A., Gentry В., Mauer D., Gholson В., 1990). Аналогичные результаты были получены при изучении спо­собности детей с SLI к самостоятельной организации поисковой познаватель­ной деятельности.

В ряде экспериментов оценивалась способность детей с SLI выдвигать и проверять гипотезы в процессе решения задач на выявление закономерностей. В большинстве таких исследований дети с SLI справлялись с заданиями хуже здоровых сверстников (Masterson J., 1993, Weismer E. S., 1991, Nelson L., Kam­hi A., Apel K., 1987). В тех случаях, когда искомая закономерность была сфор­мулирована детям заранее в готовом виде и ее нужно было только применить, дети с SLI справлялись значительно лучше. Отличия от здоровых детей наблю­дались лишь в заданиях, которые имели комплексный характер.

Суммируя приведенные материалы, можно сделать вывод, что определенные виды логических операций, особенно тех, которые подразумевают оперирова­ние вербализованными понятиями, у детей с SLI отстают в развитии. Также мож­но отметить дефицит организации эвристической деятельности, способности к самостоятельному выявлению закономерностей. Таким образом, неполноцен­ность ряда вышеперечисленных интеллектуальных операций и низкая способ­ность к организации умственной деятельности могут рассматриваться как веро­ятные механизмы SLI.

В проведенном нами экспериментальном исследовании интеллектуальных способностей у детей с недоразвитием речи и у здоровых детей были получены неоднозначные результаты. Интеллект оценивался с помощью методики АВМ-WISC, методики «Прогрессивные матрицы Raven» и методики Н. Б. Венгер «Си­стематизация». В эксперименте участвовали три группы детей: № 1 — дети с моторной алалией (24чел.), № 2 —дети с параалалической формой ТНР (26 чел.) (исключались умственно отсталые дети) и группа № 3 из 20 детей с т. н. «общим недоразвитием речи» (по показателям речевого развития они соответствовали параалалической форме ТНР) из подготовительной речевой группы детского сада. В первых двух группах интеллект исследовался по ABM-WISC и выбо­рочно по «Прогрессивным матрицам Raven» (19 детей), в 3-й группе — посред­ством методик «Прогрессивные матрицы Raven» и «Систематизация» Н. Б. Вен­гер. Кроме того, в качестве контроля с помощью всех перечисленных методик обследовались 30 здоровых детей 6-7 лет. В первых двух группах «Вербальный интеллектуальный показатель» (ВИП) и «Общий интеллектуальный показатель» (ОИП) достоверно отличались от нормы в худшую сторону. «Невербальный ин­теллектуальный показатель» (НИП) соответствовал норме. В 3-й группе, как в методике Raven, так и в методике «Систематизация» дети с недоразвитием речи показали достоверно более низкие результаты, чем в контрольной группе (Р< 0,001). Показатели выполнения методики Raven во 2-й группе также были достоверно ниже, чем в контрольной группе. Таким образом, из приведенных данных следует, что у детей с недоразвитием речи нарушены некоторые интел­лектуальные механизмы, относящиеся не только к вербально-логическим способностям, но и определенные виды способностей, причастных к невербаль­ному интеллекту. В сфере невербальных интеллектуальных способностей дос­товерно снижена была лишь способность к выполнению перцептивных и логи­ческих операций с образным материалом в мысленном плане. В заданиях конструктивного типа (например, в кубиках Кооса) дети с недоразвитием речи демонстрируют высокий уровень успешности — высокую норму.

Отдельно следует отметить данные, касающиеся своеобразия структуры интеллектуальных способностей у детей с параалалической ТНР (ПТНР). Из группы детей с ПТНР были выделены две подгруппы:

· дети с ПТНР, звуковые нарушения у которых соответствовали дисфоне-тической диспраксии (16 чел.);

· дети, чьи звуковые нарушения соответствовал и дисфонологической дис­праксии (20 чел.).

Профиль структуры интеллекта в этих двух подгруппах оказался существен­но различным (рис. 28). Достоверно различались результаты всех вербальных субтестов и двух невербальных — «Недостающие детали» и «Последователь­ные картинки». Во всех указанных заданиях более высокие результаты полу­чили дети с параалалическим ТНР, в структуру которого входил синдром дис-фонетической артикуляторной диспраксии.

В ходе исследования вычислялась корреляция между результатами диагно­стики интеллектуальных функций и такими экспериментальными показате­лями развития лексико-грамматической сферы, как дефицит номинативного и глагольного словаря (по данным называния), максимальная длина фраз (в слогах), которые ребенок способен повторить без ошибок, количество оши­бок в тесте «Оценка нормативности грамматически деформированных фраз» и «Исправление грамматически деформированных фраз». У здоровых детей были получены значимые корреляции всех речевых параметров и вербальных интеллектуальных показателей. С невербальными интеллектуальными показате­лями («Прогрессивные матрицы Raven», «Систематизация») значимо корре­лировали только результаты теста «Повторение фраз» (соответственно г — 0,68 и 0,58). Удетей с недоразвитием речи с невербальными интеллектуальными показателями не коррелировал ни один параметр речевого развития. Удетей с моторной алалией были получены значимые корреляции (при Р < 0,01) ряда вербальных субтестов ABM-WISC (рис. 29).

Рис. 28. Профиль структуры интеллекта по WISC в группах ПТНР с дисфонетической диспраксией и ПТНР с дисфонологической диспраксией

В приведенной корреляционной плеяде обращает на себя внимание изби­рательность связей словаря и вербальных субтестов. Можно было бы предпо­ложить, что эта связь — лишь свидетельство негативного влияния дефицита номинативного словаря на вербальные интеллектуальные способности. Одна­ко это, по-видимому, не так. Наиболее низкие результаты, достоверно отлича­ющиеся от нормы, дети с моторной алалией показали в субтестах № 1, № 5 и № 6. Ни один из этих субтестов не коррелировал с номинативным словарем. Из данных корреляционного анализа можно сделать вывод, что дефицит но­минативного словаря имеет связь (возможно, функциональную) с определен­ным вербальным интеллектуальным фактором, который оценивается субтес­том «Понятливость». Данный субтест содержательно ориентирован на оценку знания социальных норм поведения в определенных типовых ситуациях, то есть в определенной степени характеризует социальную зрелость (иногда это качество называют «социальным интеллектом»). Существуют данные, позво­ляющие полагать, что подобные интеллектуальные способности имеют отно­шение к прагматике поведения (и речи) и связаны с правополушарными функциями (Деглин В. Л., 1995, Semrud-Clikeman M., Hynd С, 1990). С этим со­гласуется и тот факт, что в данном субтесте дети с моторной алалией показыва­ют лучшие среди вербальных заданий результаты. По-видимому, данный вид связи имеет отношение к денотативному аспекту номинативной лексики. По­казатели глагольной лексики не имели достоверных корреляций ни с одним субтестом. Это подтверждает точку зрения, что механизмы усвоения глаголов отличаются от механизмов формирования номинативной лексики (Касе-вич В. Б., 2001, Maratsos M., 1991, Tomasello M., KrugerC. A., 1992).

Рис 29. Корреляции результатов исследования словаря и интеллекта

по ABM-WISC (субтест № 2 — «Понятливость», ВИП — Вербальный

интеллектуальный показатель) удетей с моторной алалией

Данные экспериментального исследования позволяют полагать, что когни­тивные механизмы, оказывающие наиболее сильное влияние на формирова­ние лексики, различаются в группе детей с моторной алалией и в группе с па-раалалическим ТНР. В первом случае не было получено значимых корреляций между лексическими характеристиками и невербальными интеллектуальны­ми показателями.

Своеобразие механизмов формирования номинативного и глагольного лек­сикона при разных формах недоразвития речи проявилось и в различии взаи­мосвязи речевых показателей между собой. Были вычислены коэффициенты корреляции между результатами выполнения задания «Подбор антонимов» (по 10 на существительные, прилагательные и глаголы) и показателями экспрес­сивного словаря существительных и глаголов (рис. 30, 31).

Приведенные корреляционные плеяды демонстрируют два ряда фактов. Как видно из сравнения рисунков 30 и 31, характер внутрисистемных корреляци­онных связей разных языковых подсистем между собой различается в двух кли­нических группах детей с ТНР. Следовательно, структурная организация язы­ковой системы удетей с АТНР и с ПТНР существенно различается. Это, в свою очередь, подтверждает принципиальный характер различий между данными формами недоразвития речи. Разные компоненты словаря являются относи­тельно автономными компонентами лексикона как подсистемы языка, особенно в аспекте парадигматической организации. Это особенно отчетливо про­является в заданиях на подбор антонимов. Их диссоциированность у детей с параалалической формой ТНР выражена в наибольшей степени. Избиратель­но высокая связь (практически — функциональная) между успешностью под­бора антонимов и объемом словаря на одни и те же части речи у детей с мотор­ной алалией доказывает ведущую роль объема лексики и ее парадигматической организации в выполнении этого задания. У детей с параалалической формой ТНР этого не наблюдалось. Возможно, у этих детей различная успешность в подборе антонимов в большей степени зависит от сформированности логи­ческих операций противопоставления. Логический аспект задания дифферен­цирует этих детей в большей степени, чем языковой.

Антонимы

к существительным 0, 95

0,63

глагольный 0,72 номинативный

словарь 0,64 словарь

антонимы

0,94 к прилагательным 0,5

антонимы

к глаголам

Рис. 30. Корреляции результатов выполнения заданий «Подбор антонимов» (на существительные, прилагательные, глаголы) и «Исследование; словаря» в группе детей с моторной алалией (алалическое ТНР)

Рис. 31. Корреляции результатов выполнения заданий «Подбор антонимов» (на существительные, прилагательные, глаголы) и «Исследование словаря» в группе детей с параалалическим ТНР

Антонимы

к существительным

номинативный

словарь

антонимы

к прилагательным

глагольный

антонимы словарь

к глаголам

Другой ряд экспериментальных данных, полученных нами, также подтвер­ждает вышеуказанное различие природы и механизмов алалической и пара­алалической форм ТНР. Эти данные приведены в главе 6. Экспериментальное исследование грамматических способностей с помощью оценки нормативно­сти и исправления деформированных фраз показало, что у детей с параалали­ческой формой ТНР (ПТНР) рейтинг заданий по качеству выполнения про­порционален срокам освоения соответствующих грамматических форм в онтогенезе: чем позже — тем хуже. Детьми из группы с алалической формой ТНР (АТНР) избирательно, диспропорционально много ошибок допускалось в заданиях на оценку и исправление падежных окончаний (рис. 2 и 22). Меж­групповые различия при оценке нормативности фраз достигали уровня досто­верности только в тестах на падежные окончания, а в заданиях на исправле­ние — в тестовых заданиях на падежные окончания и личные окончания глаголов. Дети с моторной алалией практически одинаково плохо справлялись с заданиями во всех трех категориях грамматических задач. Таким образом, различия в когнитивной сложности грамматических заданий определяли ран­жирование результатов в группе ПТНР, но не оказывали существенного влия­ния на сравнительное качество решения разных задач детьми из группы АТНР. Следовательно, избирательно большие затруднения в заданиях на оценку и исправление падежных конструкций у детей с моторной алалией (АТНР) обу­словлены специфической недостаточностью языковой компетентности. Из это­го, по нашему мнению, следует вывод о том, что первичный дефицит языко­вой способности у детей из группы АТНР является ведущим механизмом дисграмматизма. В группе ПТНР таким механизмом был дефицит когнитив­ных функций. Только в этой группе были получены достоверные показатели корреляции невербальных субтестов WISC (субтесты № 9 и № 11) и результа­тов выполнения тестов на оценку деформированных фраз (соответственно r — 0,66 и r— 0,76 в тестах на падежные окончания).

Разумеется, высказанные соображения по поводу связи интеллектуальных факторов и лексико-грамматического развития у детей с недоразвитием речи носят предварительный характер и требуют дальнейшего экспериментального исследования.