КОГНИТИВНЫЕ МЕХАНИЗМЫ НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ

Механизмы отклонений речевого развития у детей остаются весьма слабоизученной проблемой. Понимание этих вопросов находится в тесной взаимо­связи с изученностью процессов развития языка и речи в норме, их детерми­нант и механизмов. По существу, материал патологии речевого развития является пробным камнем для проверки на валидность существующих моде­лей освоения языка и развития речи.

С системной точки зрения гипотезы о психологических механизмах рече­вого дизонтогенеза строятся на основе одной из двух парадигм. Одна имеет давнюю историю и традиции. Эта парадигма выражается в выделении конк­ретного звена, операции, группы однотипных операций, несформированность или дисфункция которых является непосредственной причиной нарушения формирования той или иной речевой функции. Ее можно было бы назвать ана­литической и монокаузальной или монистической. Например, механизм рота­цизма при таком подходе объясняют парезом тех мышечных пучков, которые ответственны за поднятие кончика языка вверх или ограничением подвижно­сти языка в связи с короткой уздечкой. Смешения звуков объясняется нару­шением «фонематического слуха» или «несформированностыо фонематичес­ких (фонетических) представлений». Большая часть таких объяснений не имеет экспериментальной доказательной базы и носит скорее гипотетический харак­тер. Одиночные примеры, подтверждающие гипотезу, априорно принимаются за типичные случаи. Численно среди таких гипотетических механизмов пре­обладают имеющие отношение к нарушениям звуковой стороны речи.

Другая парадигма является достижением последних десятилетий. Она пред­полагает использование системной модели коммуникативно-речевой деятельно­сти и ее формирования. Ее можно было бы назвать системной мультикаузальной. В этом случае термин «системность» используется вдухетеории функциональ­ных систем П. К. Анохина. Согласно этой теории, «Системой можно назвать только комплекс таких избирательно вовлеченных компонентов, у которых взаимодействие и взаимоотношения принимают характер взаимосодействия компонентов для получения... полезного результата» (Анохин П. К., 1978, с. 72). 1 Это понимание системности принципиально отличается от широко распространенной его трактовки как взаимодействия отдельных компонентов живого организма, его структурных или функциональных образований (П. К. Ано- I хин назвал такую ситуацию «содействием»). Иное значение имеет термин «система» в лингвистике. Система языка — это комплекс иерархически организованных языковых единиц и правил их использования для построения текстов. Поэтому большинство закономерностей, свойственных функциональным системам живых организмов, на языковую систему не распространяются. Однако в логопедии часто смешиваются эти два разных понятия (Левина Р. Е., 1968, Логопедия, 1999).

П. К. Анохин выделяет «большие системы» и «субсистемы», каждая из ко­торых решает определенный комплекс задач, подчиненных достижению ко­нечной цели, выполняющей системообразующую функцию. С этой точки зре­ния речь (как и язык) не является функциональной системой, так как ее деятельность не имеет самостоятельной цели. Исключение, пожалуй, состав­ляют лишь некоторые сценические жанры. В большинстве случаев основная цель производства речевых актов — коммуникация. Поэтому «большой систе­мой» при таком подходе будет коммуникативно-речевая система.

В духе теории функциональных систем П. К. Анохина для правильного по­нимания механизмов недоразвития речи важно рассматривать не только не­эффективно работающие субсистемы (и их отдельные операционально слабые звенья), но и нарушение их взаимосодействия. Последнее может приобретать негативный характер — негативного взаимосодействия. Тогда дефицит одной субсистемы усиливает негативные эффекты, обусловленные функциональной слабостью другой субсистемы.

Например, незрелость артикуляторного праксиса, существующая у ребен­ка в изолированной форме, может явно не проявиться в онтогенезе речевого поведения. Достаточно эффективно функционирующая система слухового, фонетического контроля мобилизует его на активный поиск достижения не­обходимого звукового эффекта. Иногда это происходит даже посредством ати­пичных артикуляторных движений. При сочетании же вышеуказанного недо­статка с нарушением слухового внимания, неполноценностью фонетического восприятия формирование звуковой стороны речи будет, вероятнее всего, про­текать аномально. Аналогичный результат можно наблюдать не столько вслед­ствие функциональной слабости слухоречевой субсистемы, сколько из-за об­щей инактивности, слабости самоконтроля, низкой мотивации в отношении достижения правильной речи (например, при интеллектуальной недостаточ­ности у ребенка). В обоих примерах слабость обратной связи, слухового само­контроля (то есть обратной афферентации в терминологии П. К. Анохина) усу­губляет эффекты незрелости артикуляторного праксиса.

В других случаях дефицит языковой способности может привести к задерж­ке лексико-грамматического развития, то есть легкому, временному запазды­ванию в освоении некоторых сложных грамматических категорий. В сочета-

нии же с общим снижением когнитивного ресурса (например, при задержке психического развития) этот же недостаток оказывается причиной лексико-грамматического недоразвития со стойкими грубыми аграмматизмами. Ана­логичные примеры можно обнаружить в случаях приобретенной патологии у взрослых. Их приводит И. М. Тонконогий в коллективной монографии, посвя­щенной приложению системного подхода в психиатрии. Например, при зри­тельной агнозии сопутствующее расстройство оперативной памяти и процес­са принятия решения может значительно утяжелять агностические симптомы (Волков П. П., 1976).

Возможны и противоположные ситуации. Например, высокий интеллекту­альный потенциал и когнитивный ресурс содействуют более успешной ком­пенсации недоразвития речи, что хорошо известно практикующим логопедам.