РАЗВИТИЕ ТРУДОВОГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В РОССИИ И ЗАРУБЕЖНЫХ СТРАНАХ

Еще задолго до появления педагогических теорий, в многове­ковой практике трудовому воспитанию молодежи в Древней Руси отводилось важное место. Традиции, обычаи и обряды формирова­ли социально значимые качества, среди которых трудовые навыки и умения, трудолюбие находились на одном из первых мест.

При утверждении феодальных отношений морально-этические нормы приобретают классовый характер. Господствующий класс относился к труду, особенно физическому, все с большим пре­зрением, рассматривая его как удел простого народа. Однако труд оставался жизненной потребностью для большинства населения, что вызывало необходимость формировать у молодого поколения положительное отношение к труду, определенную сумму практи­ческих умений, трудолюбие. Осуществлялся этот процесс в основ­ном в семье и дал основу народной педагогической мысли. Народ­ная педагогика мудро рассматривала труд и трудовое воспитание не только как необходимое условие подготовки к практической деятельности, но и как средство общего физического и духовного развития молодого поколения. Именно из этого времени к нам пришли поговорки, пословицы и т.п., где теме труда отводится важное место.

У восточных славян передача профессиональных навыков и уме­ний пошла по пути «братчин» — товариществ, объединяющих людей одной профессии. Здесь готовили молодежь к определенному ре­меслу. Кстати, такая же «цеховая» система была и в западных стра­нах. Ее существование протянулось с IV до XVIII в. и исторически отразилось в названиях кварталов городов. Торгово-ремесленные поселения-слободы вырастали вокруг городов, которых в России в середине XVII в. уже насчитывалось 254. Переход к мануфактурно­му периоду вызвал появление крупных предприятий с новой орга­низацией труда, с механизмами, работавшими на водной энергии. Эти объективные процессы вызвали необходимость кроме трудо­вого воспитания давать молодым людям элементарные общеобра­зовательные и профессиональные знания, умения и навыки. Для постройки церквей и зданий требовались знания геометрии, мате­матики, умения изготовить строительный кирпич, раствор, из­вестковый грунт для настенной живописи, знание приемов стро­ительной техники. В кузнечном деле, в литье пушек, судострое­нии и текстильном производстве — везде необходимы были гра­мотные, трудолюбивые люди, знакомые с различными мастерствами.

Наиболее кардинальные усилия в этом направлении предпри­нял Петр I, проведший важные реформы в области просвещения и культуры. Была сделана попытка широкого распространения гра­мотности (и не только среди господствующих классов), открыты цифирные школы, значительно выросло книгопечатание. В этих условиях роль трудового воспитания в семье как первоначального непременного условия подготовки к жизни вышла за рамки лишь семейных интересов. Возникла необходимость давать элементар­ную профессиональную подготовку младшему техническому пер­соналу и квалифицированным рабочим, не говоря уже об инжене­рах, моряках, строителях, военных, учителях, картографах и дру­гих специалистах.

Первая в России — созданная по велению Петра I в 1701 г. в Москве — школа математических и навигационных наук была прак­тически первой в Европе реальной школой, из которой выходили специалисты широкого профиля. Да и открытые чуть позже артил­лерийская и инженерные школы стали готовить кадры не только для армии и флота, но и для промышленного производства.

В становлении образования (и это прослеживается на протяже­нии всей истории человечества) всегда важную роль играли заме­чательные люди. Именно талантливые, умные, понимающие прак­тическую необходимость организации «для государева интереса» систематического обучений молодежи, деятельные личности за­кладывали фундамент нынешней системы трудовой подготовки. Имена Виллима Ивановича Геннина (1676—1750) и Василия Ни­китича Татищева (1686—1750) накрепко связаны в истории Рос­сии не только со становлением промышленности Урала, но и с созданием и разработкой системы трудового и профессионального образования. Новый тип школ — так называемые горно-завод­ские, где изучались черчение и механика, токарное, столярное, гранильное, паяльное и пробирное искусства, — перебросили мост через века к современным учебным заведениям.

Дворянин Татищев считал, что надо учить и детей крестьян (как мальчиков, так и девочек): до 10 лет — чтению и письму, а с 10 до 15 лет — различным ремеслам. Его инструкции по организа­ции, содержанию, методам обучения и воспитания, требования к учителям абсолютно вписываются в современные подходы. Этот фактически один из первых дидактов и методистов общего перво­начального и профессионального обучения уже тогда продумал критерии, ценность которых непреходяща. Процитируем лишь один пункт из его «Учреждения, коим порядком учителя русских школ имеют поступать», для лучшего восприятия приведя текст в совре­менной транскрипции: «Учитель есть человек, который детей чи­тать и писать или иным наукам и познанию полезных правил и жизни человеческой обучает. И в этом он как отец им общий вме­сто многих родителей. Он должен по совести не только в их уче­нии, но и во всех делах, обхождениях и поступках твердое и при­лежное надзирание иметь, как отец к своим детям. И им без лени и проволочки все ясно и внятно лучшим образом и убедительно показывать. А так как: известно, что дети смотрят на образ жизни старших и прилежно ему следуют, того ради должен учитель быть благоразумен, кроток, трезв, не пьяница, не буян, не блудник, не вороват, не лжив, от всякого зла и неприличных поступков отдален, чтобы своей доброй и честной жизнью являться образцом для своих учеников. В противном случае не только перед судом Бо­жьим, но и его высочества судом за всякое преступление и про­ступок отвечать должен».

Заметьте, как четко выражены нравственные критерии лично­сти педагога, а у Татищева еще много пунктов, которые, касаясь взаимоотношений учителя и учеников, почти полностью прием­лемы сегодня. Чтобы лишний раз осознать, как непросты были наши предки, посмотрим, как Татищев формулирует в своих до­кументах педагогические вопросы обучения «искусствам и ремес­лам». Главными он считает «предварение ремесленного обучения общим образованием», сочетание знаний по математике, геомет­рии, черчению и рисованию с формированием практических уме­ний в ходе производственного обучения; понимание учениками существа производимых работ, стремление к их усовершенствова­нию; определение профессии ученика с учетом его способностей и интересов; материальное вознаграждение ученика за выполнен­ную работу в процессе производственного обучения.

Согласитесь, любой современный педагог не откажется ни от одной строчки из положений, приведенных выше.

Значительный вклад в борьбу против невежества, за широкое распространение науки и просвещения сделали Михаил Василье­вич Ломоносов (1711 — 1765) и Иван Иванович Бецкой (1704— 1795), которому Россия обязана открытием первого женского учи­лища — Института благородных девиц в Петербурге, Александр Николаевич Радищев (1749—1802) с его «Рассуждением о труде и праздности» и другие.

Прогрессивные педагоги и деятели народного образования Рос­сии периода капиталистического развития (60—90-е годы XIX в.) последовательно создавали сокровищницу отечественной профес­сиональной школы. Вот краткое перечисление их трудов, дающее представление о направлениях разработок.

Николай Платонович Огарев (1813—1877) разрабатывал осно­вы народных земледельческих училищ. Из школьного курса вы по­мните, какие представления о труде высказывал Николай Гаври­лович Чернышевский (1828—1889). Дмитрий Иванович Писарев (1840 — 1868) был сторонником реального образования, о чем пи­сал в своей книге «Школа и жизнь».

Константин Дмитриевич Ушинский (1824—1870) рассматри­вал труд как важнейшее средство воспитания, его статья «Необхо­димость ремесленных школ в столицах» (1868) стала вехой в деле подготовки рабочих кадров. Николай Александрович Корф (1834— 1883) разрабатывал концепцию педагогически-ремесленных мас­терских при элементарной школе.

Евгений Николаевич Андреев (1829— 1889) в работе «Правиль­ная постановка, общественное значение и экономическая сторона технического образования» заложил основы многих современных программ и уставов учебных заведений. Иван Алексеевич Вышнеградский (1831 —1895) в 1884 г. составил «Общий нормальный план промышленного образования в России» — первый документ, до­вольно полно определивший исходные положения создания сис­темы профессионально-технического образования. Среди тех, кто разрабатывал основные вопросы трудового воспитания и профес­сионального образования, — Карл Юрьевич Цируль (1857—1924), преподаватель труда и методики трудового обучения в Петербург­ском учительском институте (а затем в институте имени А. И. Гер­цена). Следует упомянуть и Петра Алексеевича Кропоткина (1842— 1921) — один из теоретиков анархизма, он занимался и различ­ными науками, излагал в своих статьях взгляд на проблемы соеди­нения умственного труда с физическим и общего образования с трудовым и физическим Боепитанием.

Система образования в дореволюционной России ни в чем не уступала европейской и американской. Более того, как это будет далее показано, разработанные системы, в частности «русская», применялись во многих странах мира.

Вместе с тем необходимо отметить, что различия в путях раз­вития образования западных стран и России отразились прежде всего в концепциях, подходах к системам, называемых привыч­ным сегодня для нас термином «трудовая подготовка». Этому в определенной степени способствовали гуманистические принци­пы, принятые в европейских системах образования. В частности, возможности самовыражения личности в сочетании со стремлени­ями школы дать детям достаточно полные представления и о тех­нико-технологической стороне окружающего мира, и о социаль­но-экономических аспектах трудовой жизни позволили лучше ре­шать подготовку учащихся к взрослой трудовой жизни. Характер­но, что национальные педагогические школы не замыкались на своем опыте. Первые этапы переустройства британской системы образования в 1861 —1870 гг. связаны с перенятием системы «слойд» (от исл. sloiid — быстрый, умелый, изобретательный), принятой в Финляндии, где все мальчики от 4 до 5 ч в неделю занимались деревообработкой. В 1874 г. эту систему ввели и в Швеции. Посте­пенно название перешло в интернациональный термин и приоб­рело значение «ручной труд». С 1913 г. «ручные ремесла» вошли во все учебные планы.

Характерно, что в годы Второй мировой войны на конференции «Индустрия и образование», проходившей в Оксфорде в 1942 г., указывалось на невозможность увеличить эффективность эконо­мики только за счет изменений в индустрии — утверждалась необ­ходимость лучше обеспечить школьную подготовку будущих про­изводителей материальных благ и как граждан.

В 1944 г. в Британии был издан закон об обязательном образова­нии детей до 15 лет и трех типах государственных школ (граммати­ческой, технической и современной — для большинства). В их учеб­ные планы включались домоводство, рукоделие, обработка древе­сины и металла, теория и практика работы в механической мас­терской, стенография, машинопись, торговое дело и еще более 100 предметов. Если школьник грамматической школы избирал ручной труд как экзаменационный предмет, он уделял ему боль­ше времени.

Американская школа во многом тоже опиралась на разработки педагогов-гуманистов. В конце XIX столетия в сельхозшколах США стал активно применяться метод проектов (его еще называли «ме­тодом целевого акта»). Смысл очевиден — приблизить школу к потребностям сельского населения. Основой метода проектов были концепции педагога, психолога и ведущего представителя фило­софии прагматизма Джона Дьюи. Он разработал теорию воспита­ния, направленную на формирование личности, приспособлен­ной к жизни и практической деятельности в условиях «свободного предпринимательства».

Продолжателем школы Дьюи был выдающийся американский педагог У. X. Килпатрик. Он считал, что основой учебного процес­са должна стать активность учащихся. Разработанная Килпатриком система образования и воспитания была основана на интересах и самостоятельном мышлении ребенка. То есть обучение должно про­исходить в процессе разрешения учеником заинтересовавшей его проблемы. Если оно построено на детских интересах, то является эффективным средством формирования нужных обществу мораль­ных качеств.

Другой американский педагог, Э. Коллингс, ставил вопрос не­сколько иначе: он считал, что ребенок должен выбирать деятель­ность, занятие, а учение и учебные предметы подчиняются выб­ранной деятельности.

Дальнейшее развитие этих демократических и гуманистических подходов проявилось в введении, в частности, в школах Англии нового предмета, суть которого ясна из названия «Ремесло. Дизайн. Технология». Когда же выявилось отставание английской системы от систем образования стран ЕЭС, были учтены интеграционные процессы, происходящие в Европе. С 1988 г. технология стала од­ним из основных предметов Национального учебного плана, а к 2000 г. во всех странах ЕЭС было намечено введение в средних шко­лах «Единого европейского учебного плана». Среди его основных требований — вооружить учащихся базовыми знаниями и умением ориентироваться в новых технологиях с учетом структуры евро­пейского рынка труда. В связи с этим предусмотрено усиление свя­зи школы с миром труда.