Принципы воспитания физических качеств

Воспитание физических качеств и развитие физических способностей предстают как целостный процесс, объединяющий в себе отдельные взаимосвязанные стороны совершенствования физической природы человека. Принципы воспитания физических качеств раскрывают общие положения по управлению данным процессом, формулируют свои методические требования, основываясь на закономерностях единства развития физических способностей и воспитания физических качеств. Вместе с тем в некоторых характеристиках этих принципов присутствуют положения, присущие и обучению двигательным действиям, что отражает материалистическую основу единства обучения и воспитания. Среди основных принципов воспитания физических качеств выделяют: принцип соответствия педагогических воздействий возрастным особенностям школьников, принцип развивающего эффекта педагогических воздействий, принцип сопряженного воздействия и принцип вариативности решения двигательных задач.

Принцип соответствия педагогических воздействий формулирует свои положения, исходя из закономерностей гетерохронного развития физических способностей, и предполагает обязательное выделение их сенситивных периодов в процессе воспитания физических качеств. Принцип требует соблюдения направленности педагогических воздействий на опережающие в своем развитии органы, структуры и осуществления индивидуального подхода в развитии физических способностей. Младший школьный возраст является благоприятным для развития многих физических способностей. Как мальчики, так и девочки к 10–11 годам достигают относительно высоких возможностей аэробного энергообеспечения мышечной работы. Их сердечно-сосудистая и дыхательная системы функционируют сбалансированно и согласованно. В этом возрасте хотя и отмечаются некоторые различия в параметрах физического развития и физической подготовленности между мальчиками и девочками, но они малосущественны. Среди ведущих физических способностей, наиболее интенсивно развивающихся в младшем школьном возрасте, выделяются скоростные и координационные способности, а также способности к длительному выполнению циклических упражнений умеренной и большой мощности. В рамках педагогического процесса развитие физических способностей осуществляется по двум основным направлениям: первое – стимулирующее развитие физических способностей, второе – обеспечивающее направленное их развитие. Стимулирующее развитие проявляется в процессе формирования двигательных умений и связано с обучением детей основам управления движениями. Направленное развитие проявляется в повышении функциональных возможностей органов и структур организма, в улучшении их взаимодействия во время выполнения хорошо освоенных упражнений посредством изменения величины нагрузки.

Средний школьный возраст характеризуется как наиболее сложный и противоречивый возраст для развития физических способностей. Его специфической особенностью является бурное биологическое (половое) созревание, определяющее не только биологическое, но и социальное становление школьников. В этот период часто наблюдается неадекватный характер реакций органов и структур в ответ на внешние воздействия, вызывающий соответствующие психофизиологические состояния. У подростков могут наблюдаться снижение анаэробного порога энергообеспечения и максимального потребления кислорода, рассогласование между кровообращением и дыханием, падение показателей физической работоспособности. По мере биологического созревания приобретаются новые свойства, связанные с интенсивным развитием анаэробногликолитического источника энергопродукции. Под влиянием наследственных программ отчетливо проявляются анатомо-морфологические и психофизиологические различия между мальчиками и девочками, а также различия в индивидуальных темпах созревания. Даже в одной возрастной группе могут находиться подростки как отстающие в своем физическом развитии, так и обгоняющие своих сверстников. У мальчиков наиболее эффективно поддаются целенаправленному развитию в зависимости от возраста такие способности, как скоростно-силовые (10–11 и 14–15 лет) и собственно силовые (13–14 лет), скорость одиночного движения (10–11 лет) и скорость двигательной реакции (11–12 лет), выносливость в статическом (13–15 лет) и динамическом (11 –13 лет) режимах, в зоне максимальной интенсивности (14–15 лет) и зонах субмаксимальной, большой и умеренной интенсивности (10–11 лет), а также способности выполнять движения сложной координации (10–11 и 14–15 лет) и с большой амплитудой движений (13–14 лет). У девочек наиболее углубленно следует воздействовать на скоростно-силовые способности (11–12 лет), на скорость движений и двигательной реакции (10–11 лет), выносливость в статическом и динамическом режимах работы (10–12 лет), а также в зонах субмаксимальной (13–14 лет), большой и максимальной интенсивности (10–11 и 13–14 лет). Кроме этого, в данном возрасте у девочек эффективно развиваются координационные способности (11–13 лет) и гибкость (11–12 и 13–15 лет).

Старший школьный возраст характеризуется неодновременным окончанием биологического (полового) созревания юношей и девушек. К 17 годам юноши превышают уровень физической подготовленности девушек по большинству показателей и, в отличие от них, могут выполнять большие объемы работы с высокой интенсивностью.

Направленное развитие физических способностей осуществляется при обязательном дифференцировании содержания педагогических воздействий. У юношей педагогические воздействия будут нацелены преимущественно на развитие собственно силовых способностей, способностей, характеризующих физическое качество выносливости (15–17 лет), а также вестибулярную устойчивость, точность и скорость двигательных действий. У девушек акцентированному педагогическому воздействию целесообразно подвергать собственно силовые способности (16–17 лет) и гибкость (16–17 лет). Выбирая состав средств и методов для развития физических способностей, необходимо параллельно воздействовать и на интенсивно развивающиеся органы и структуры, и на те, которые в своем развитии временно отстают. Выполнение этого требования является обязательным, поскольку несоблюдение его может отрицательно сказаться на темпах развития в последующие возрастные периоды. Здесь можно наблюдать как бы обратный эффект: чрезмерное развитие функций одних органов угнетает последующее развитие других, а следовательно, тормозит и развитие соответствующих физических способностей.

Индивидуализация процесса – одно из важных требований принципа соответствия педагогических воздействий. Особенно велико ее значение в среднем и старшем школьном возрасте, когда формируются личностные особенности школьников. В зависимости от темпов биологического созревания индивидуализация выражается в дифференцировании физических нагрузок и способов их регулирования, выбора состава средств педагогических воздействий. Дифференцировка нагрузок предполагает ограничение параметров механической работы, обусловливающих ту или иную функциональную активность органов и структур, а выбор средств – ограничение биомеханических параметров двигательных действий, создающих направленность воздействий па требуемые органы и структуры. В практике проблема индивидуализации решается на основе органического сочетаний двух направлений: общеподготовительного и специализированного. Ориентация на персональные различия позволяет осуществлять личностный подход, а общие свойства, присущие разным индивидам, дают возможность направленно проводить групповые занятия. Принцип развивающего эффекта педагогических воздействий формулирует свои положения преимущественно на основе закономерностей этапности и фазности развития физических способностей и требует соблюдения повторяемости и постепенности педагогических воздействий. Под повторяемостью понимается многократное выполнение нагрузки как в рамках одного отдельно взятого занятия, так и системы занятий, объединенных в недельные, месячные, годовые циклы. Начальное выполнение нагрузки в каком-либо занятии вызывает функциональную активность соответствующих органов и структур, создает положительные условия для прогрессивных перестроек в организме. Повторное выполнение усиливает функциональные сдвиги, вызванные предшествующими выполнениями. Степень направленных изменений, происходящих в организме к концу учебного занятия, характеризует эффект срочной адаптации. Повторение воздействий в системе цикла занятий решает задачу углубления и закрепления достигнутых ранее адаптивных перестроек. Суммация функциональных изменений предшествующих занятий характеризует эффект долгосрочной адаптации и позволяет добиваться постепенного перевода органов и структур на качественно новый функциональный уровень.

Повторяемость воздействий предполагает чередование работы и отдыха, следовательно, предъявление нагрузок в разные фазы работоспособности. Последнее создает акцентированность воздействий, когда одна и та же по объему и интенсивности нагрузка, но предъявляемая в разные фазы, может вызывать различную функциональную активность органов и структур. Как в одном занятии, так и в системе занятий нагрузки могут предъявляться либо в фазу повышенной работоспособности организма, либо в фазу временного ее снижения. В том или другом случае происходит суммация следов предшествующих воздействий, но в первом случае достигается поступательное, а во втором – отставленное повышение работоспособности. В последнем случае повышение работоспособности наблюдается не от нагрузки к нагрузке или от занятия к занятию, а через определенный цикл нагрузок или занятий. Смысл такой суммации – предъявить организму особо объемные нагрузки, вызвать тем самым существенные адаптивные перестройки и получить в итоге значительный прирост работоспособности. Оба подхода широко используются в практике, где выбор каждого из них определяется особенностью направленного развития той или иной физической способности. Например, физические способности, характеризующие качество выносливости, эффективно развиваются в том случае, если педагогические воздействия приводят организм к существенному утомлению, что достигается через предъявление нагрузок в фазу временного снижения работоспособности. Физические способности, характеризующие качество быстроты, эффективно развиваются только в фазе повышенной работоспособности.

Согласно закономерности поэтапного развития способностей, необходимо соблюдение постепенности педагогических воздействий, т. е. прогрессивное нарастание величины нагрузки, повышение трудности ее выполнения как в отдельном занятии, так и в системе занятий. Динамика повышения нагрузки должна соответствовать динамике анатомо-морфологических и психофизиологических изменений, что предполагает усиление воздействий по мере приспособления органов и структур к предъявляемым нагрузкам. Величина нагрузки складывается из объема механической работы, выполняемой с разной интенсивностью. Как следствие этого, повышение нагрузки будет определяться либо за счет увеличения объема работы, либо за счет интенсивности ее выполнения (количества работы в единицу времени), либо одновременного изменения первого и второго компонентов. Существует три формы прогрессивного повышения нагрузки: прямолинейно-восходящая, ступенчатая и волнообразная. Практические трудности, с которыми сталкиваются учителя при развитии физических способностей, касаются необходимости сохранения соответствующей направленности воздействий при их широком разнообразии и возможностях видоизменения.

Среди объективных факторов, затрудняющих соблюдение преемственности, выделяют:

· различия техники владения двигательными действиями, с помощью которых можно развивать соответствующие физические способности;

· возможность отрицательного переноса воздействий, когда функциональная активность каких-либо структур и органов угнетает функциональную активность других, а следовательно, тормозит развитие соответствующих физических способностей;

· несоответствие направленного воздействия функциональному развитию органов и структур организма;

· отсутствие психоэмоционального содержания воздействий, когда монотонность выполнения двигательного действия или чрезмерная эмоциональная насыщенность могут обусловить возникновение психических напряжений, а следовательно, снизить развивающий эффект. Принцип сопряженного воздействия основывается на закономерности переноса в развитии физических способностей и отражает необходимость осуществлять педагогический процесс в двух взаимосвязанных направлениях: в накоплении потенциала качества и формировании способностей его эффективной реализации.

Накопление потенциала характеризуется направленным развитием соответствующих физических способностей, а его эффективная реализация– максимальным проявлением этих способностей в конкретном двигательном действии. Например, развитие способностей к выносливости осуществляется с помощью различных педагогических воздействий, направленных на расширение энергетических возможностей организма, повышение функцио­нальной активности сердечно-сосудистой и дыхательной систем и т. д. Вместе с тем прохождение лыжником дистанции в 5 км двухшажным попеременным ходом на максимальный результат требует специальной подготовки, обеспечивающей выполнение упражнения. Накопление потенциала качества осуществляют с помощью подготовительных упражнений, развивающих необходимые способности. Подготовительные упражнения могут быть распределены на две относительно самостоятельные группы: первая – упражнения с различной биомеханической структурой движений, вторая – упражнения, где биомеханическая структура схожа с двигательным действием, с помощью которого должна решаться двигательная задача. Например, для улучшения результатов в подъеме штанги с груди силовые способности могут развиваться с помощью таких упражнений, как метание спортивных снарядов разного веса и из разных исходных положений, сгибание и разгибание рук в упоре или в висе с различными отягощениями, удержание штанги разного веса над головой и т.д. Вместе с тем эти же способности можно эффективно развивать с помощью толкания гирь разного веса с груди.

При выборе подготовительных упражнений руководствуются правилами, отражающими возможность переноса в развитии способностей: :подготовительные упражнения должны воздействовать преимущественно на те органы и структуры организма, которые несут основную нагрузку при выполнении основного двигательного действия;

· величина нагрузки подготовительных упражнений подбирается с таким расчетом, чтобы обеспечить максимальное их воздействие на организм в пределах времени, которое отводится на выполнение основного двигательного действия;

· при накоплении потенциала качества необходимо чередование упражнений с различной биомеханической структурой, в том числе и с упражнениями, схожими по биомеханической структуре с основным двигательным действием.

Эффективность реализации потенциала качества достигается только повторным выполнением конкретного двигательного действия на максимальный результат с постоянной коррекцией техники его выполнения. Коррекция техники обеспечивает воздействие на функциональную активность соответствующих органов и структур, координирует их взаимодействие в соответствии со структурой двигательного действия. Накопление потенциала качества должно опережать развитие его реализации в конкретном двигательном действии. При этом изменение условий решения двигательной задачи, например снижение времени на преодоление 5 км дистанции двухэтапным попеременным ходом, обусловливает необходимость повышения потенциала качества с последующим развитием способности к его реализации, но уже на более высоком уровне. Рассматривая принцип сопряженности воздействий, необходимо учитывать, что накопление потенциала того или иного физического качества не заменяет собой общую физическую подготовку, поскольку последняя включает в себя развитие различных физических способностей. Развитие процессов подготовки человека к решению определенной двигательной задачи может быть представлено следующей схемой: от общей физической подготовки к частному воспитанию физического качества и затем к конкретной реализации его потенциала.

Принцип вариативности решения двигательных задач устанавливает:

· необходимость выполнения двух основных методических требований: содержание двигательных задач должно постоянно видоизменяться и обеспечивать проявление различных сочетаний физических способностей, выражающих соответствующее качество;

· условия решения двигательных задач обязаны стимулировать школьников на достижение максимального результата.

Содержание двигательных задач должно учитывать возрастно-половые особенности и уровень физической подготовленности школьников. В этом случае решение двигательных задач не будет лимитироваться содержанием и количеством освоенных двигательных действий. Решение задач достигается выполнением двигательных заданий, как правило, двумя методами. Метод регламентированных заданий предусматривает обусловленность состава двигательных действий и уровней проявления физических способностей. Например, во время игры в «Пятнашки» пятнать соперника только за правую руку. Метод свободного выбора предусматривает самостоятельное решение двигательной задачи, т. е. когда состав двигательных действий или проявление физических способностей определяются самим учащимся по ходу двигательной деятельности. Например, во время игры в баскетбол возникает игровая ситуация, которая требует от учащегося принять решение: либо произвести бросок мяча в корзину, либо передать его партнеру, либо продолжать с ним передвижение. Оба метода широко используются в практике воспитания физических качеств. В зависимости от возраста и физической подготовленности соотношение их меняется: в младшем и среднем школьном возрасте предпочтение отдается методу регламентированных заданий, а в старшем – методу свободного выбора. Полноценная реализация принципа возможна при осознанном отношении к выбору наиболее результативных способов выполнения двигательных действий, максимальном проявлении физических и психических напряжений. Вариативность воспитания физических качеств осуществляется экстенсивным и интенсивным методами. При первом – усложнение двигательной задачи происходит постепенно, преимущественно за счет изменения условий. При этом ведущие физические способности, выражающие соответствующее качество, остаются относительно постоянными. Например, для воспитания качества быстроты используется бег на 20 м либо по дорожке, либо по пересеченной местности, либо по разметке, изменяющей длину беговых шагов. Интенсивный метод предусматривает использование различных по содержанию двигательных задач, но требующих выражения одного из физических качеств. Например, проявление качества быстроты во время преодоления препятствий, или при переноске тяжестей, или в подвижных играх. Метод экстенсивного воспитания позволяет точнее учитывать сенситивные периоды развития способностей, а следовательно, более нацеленно воспитывать то или иное физическое качество. Методика интенсивного воспитания не обеспечивает в должной мере локальной направленности педагогических воздействий, но позволяет воспитывать физическое качество во всем его проявлении.