Работа над коммуникативными умениями и педагогически значимыми личностными качествами преподавателя психологии

Как отмечалось в предыдущем параграфе, педагогический труд - это особый вид высококвалифициро­ванной умственной деятельности творческого характера, который отлича­ется высокой степенью напряжения. Работа преподавателя - это сознательная, целесообразная деятельность по обучению, воспитанию и развитию обучающихся; ему принадлежит ведущая роль в формировании у учащихся и студентов профессиональных знаний, воспитании активной жизненной позиции. Как и в любом виде творчества, в преподавательской деятельности своеобразно соче­таются действия, нормативные и эвристические, создаваемые в ходе собственного поиска, особенно это характерно для препода­вателя психологии. Кроме того, для этой деятельности характерна относи­тельная самостоятельность творческого выбора методических действий, приемов в рамках общих, признанных принципов.

Чтобы добиться успеха, преподаватель должен в определенной степени об­ладать следующими знаниями, умениями и способностями:

1. Быть разносторонне образованным, эрудированным в различных областях пси­хологических знаний, а также в других науках.

2. Хорошо знать преподаваемый предмет.

3. Уметь самостоятельно подбирать учебный материал.

4. Определять оптимальные средства и эффективные методы обучения.

Перечень элементов, составляющих мастерство профессио­нальной компетентности преподавателя, может быть представлен как единство его теоретической и практической готовности.

Психологические умения здесь объединены в четыре группы.

1. Умения ставить психологические задачи, связанные с «пере­водом» содержания объективного процесса социализации в конкретные задачи обучения и воспитания: изучение лично­сти и коллектива с целью определения уровня их подготов­ленности к активному овладению новыми знаниями, отраже­нию психологических воздействий и проектирование на этой основе развития коллектива и отдельных учащихся; выделе­ние комплекса образовательных, воспитательных и разви­вающих задач, их конкретизация и определение доминирую­щей задачи.

2. Умения программировать способы психологических взаимо­действий позволяют построить и привести в движение логи­чески завершенную психологическую систему: комплексное планирование образовательно-воспитательных и развиваю­щих задач; обоснованный отбор содержания образовательно­го процесса; оптимальный выбор форм, методов и средств его организации.

3. Умения выполнять психологические действия предполагают выделение и установление взаимосвязи между компонентами и факторами воспитания и обучения, приведение их в дейст­вие: создание необходимых условий (материальных, мораль­но-психологических, организационных, гигиенических и др.) осуществления образовательного процесса; развитие деятель­ности студента, превращающей его из объекта в субъект пси­хологического процесса; организация и развитие совместной деятельности; обеспечение связи вуза с окружающей средой, регулирование внешних непрограммируемых воздействий.

4. Умения изучать процесс и результаты решения психологиче­ской задачи требуют учета и оценки итогов психологической деятельности: самоанализ и анализ хода психологического процесса и действий психолога; определение нового комплекса доминирующих и подчиненных психологических задач.

Профессиональная компетентность психолога, выступая ус­ловием становления и развития его психологического мастерства, составляет содержание психологической культуры. Профессионализм психолога, его психологическая культура еще не гаранти­руют успеха в осуществлении психологической деятельности. В ее «живом» реальном процессе профессиональное выступает в единстве с общекультурными и социально-нравственными про­явлениями личности психолога.

Практическая готовность преподавателя психологии в струк­туре его профессиональной компетентности выражается во внешних (предметных) умениях - умениях психологически дей­ствовать. К ним относятся организаторские и коммуникативные умения.

Организаторская деятельность преподавателя обеспечивает включение учащихся в различные виды деятельности и организа­ции деятельности коллектива.

Информационные умения. Обычно их связывают только с не­посредственным изложением учебной информации, в то время как они имеют место и в способах ее получения. Это умения и навыки работы с печатными и компьютерными источниками, умения дидактически ее преобразовывать, то есть интерпретировать и адаптировать информацию к задачам обучения и воспитания.

В процессе непосредственного общения с учащимися ин­формационные умения проявляются в способности ясно и четко излагать учебный материал, учитывая специфику предмета, уро­вень подготовленности учащихся, их жизненный опыт и возраст; логически правильно строить и вести конкретный рассказ, объяс­нение, беседу, проблемное изложение: органично сочетать ис­пользование индуктивного и дедуктивного путей изложения ма­териала: формулировать вопросы в доступной форме, кратко, четко и выразительно: применять технические средства, элек­тронно-вычислительную технику и средства наглядности: выра­жать мысль с помощью графиков, диаграмм, схем, рисунков; оперативно диагностировать характер и уровень усвоения уча­щимися нового материала с использованием разнообразных методов; перестраивать в случае необходимости план и ход изложе­ния материала.

Развивающие умения. Такие умения предполагают определе­ние «зоны ближайшего развития» (Л.С. Выготский) отдельных учащихся и группы в целом; создание проблемных ситуаций и других условий для развития познавательных процессов чувств и воли воспитанников; стимулирование познавательной самостоя­тельности и творческого мышления, потребности в установлении логических (частного к общему, вида к роду, посылки к следст­вию, конкретного к абстрактному) и функциональных (причины-следствия, цели-средства, качества-количества, действия-резуль­тата) отношений; формулирование и постановку вопросов, тре­бующих применения усвоенных знаний, сравнений и самостоя­тельных умозаключений; создание условий для развития индиви­дуальных особенностей, осуществление в этих целях индивидуального подхода к учащимся.

Ориентационные умения. Они направлены на формирование морально-ценностных установок воспитанников и научного ми­ровоззрения.

Коммуникативные умения преподавателя психологии струк­турно могут быть представлены как взаимосвязанные группы перцептивных умений, собственно умений общения и психологи­ческой техники.

Умения собственно общения. На этапе моделирования пред­стоящего общения психолог опирается прежде всего на свою па­мять и воображение. Он должен мысленно восстановить особен­ности предыдущего общения с группой и отдельными учащими­ся, поставить себя на их место, идентифицироваться с ними, уви­деть окружающий мир и происходящее в нем их глазами.

На этом этапе необходимы также умения устанавливать пси­хологический контакт с группой, способствующий передаче ин­формации и ее восприятию учащимися; создавать обстановку коллективного поиска, совместной творческой деятельности; вызывать настроенность воспитанников на общение с психологом и его предметом преподавания.

Управление общением в психологическом процессе предпо­лагает овладение педагогом умениями распределять внимание, поддерживать его устойчивость; выбирать по отношению к груп­пе и отдельным студентам наиболее подходящий способ поведе­ния и обращения; анализировать поступки воспитанников, видеть за ними мотивы, которыми они руководствуются, определять их поведение в различных ситуациях; создавать опыт эмоциональ­ных переживаний студентов, обеспечивать атмосферу благополу­чия в группе; управлять инициативой в общении, используя для этого богатый арсенал средств, повышающих эффективность взаимодействия.

Установлению обратной связи в процессе общения помогают эмпатийные процессы, возникающие в ходе взаимодействия пе­дагога и воспитанников. Эмоциональная обратная связь достига­ется через умения по поведению учащихся улавливать общий психологический настрой группы; чувствовать момент изменения в эмоциональных состояниях учащихся, их желании и готовности работать, в их общем настроении: своевременно видеть выклю­чение отдельных учащихся из общей деятельности.

Одним из средств, повышающих эффективность коммуника­тивного действия, является психологическая техника, которая представляет собой совокупность умений и навыков, необходи­мых для стимулирования активности как отдельных учащихся, гак и коллектива в целом: умения выбрать правильный стиль и тон в общении с воспитанниками, управлять их вниманием, тем­пом деятельности, навыки демонстрации своего отношения к по­ступкам учащихся. Другими словами, это умения проявлять свои чувства как бы «по заказу», в рамках психологической целесооб­разности.

Для овладения профессиональным мастерством предполага­ется самостоятельная работа преподавателя, включающая в себя: систематическую подготовку к каждому учебному занятию; по­стоянную работу с новинками учебной литературы, извлечение из них нового, требующего практической проверки и примене­ния; изучение опыта коллег и заимствование всего лучшего, по­лезного, действительно необходимого; отказ от стереотипов в своем труде; выработку индивидуальных приемов (постановка голоса, техника речи, грамматическая правильность, дикция, ин­тонация сила звука и т.п.); саморегуляцию физического и психо­логического состояния. Успех преподавательской деятельности определяется прежде всего степенью профессиональной подго­товленности и самообразования преподавателя. По мере накоп­ления опыта формируются оптимальные приемы работы, прихо­дит мастерство, позволяющее быстро адаптироваться к любой студенческой аудитории, возникает легкость в работе.

Выделяют следующие этапы, которые самостоятельно осваи­вает каждый преподаватель:

Этап адаптации преподавателя к своей профессии: первич­ное усвоение преподавателем норм, менталитетов. необходимых приемов, техник, технологий.

Этап самоактуализации преподавателем в профессии: осоз­нание преподавателем своих возможностей выполнения профес­сиональных норм, своих индивидуальных особенностей, само­развитие себя средствами профессии, целенаправленное и созна­тельное усиление своих позитивных качеств, сглаживание нега­тивных, утверждение индивидуального стиля.

Этап свободного владения преподавателем профессией на уровне мастерства, гармонизации преподавателя с профессией: усвоение высоких стандартов, повторение на хорошем уровне кем-то ранее подготовленных (например, в институтах повыше­ния квалификации) разработок, образцов, методических разрабо­ток. Мастерство включает в себя также те усовершенствования, которые осуществляет преподаватель, желая сделать необходи­мые выводы из допускаемых недочетов, ошибок и достигаемых успехов, обогащая свой методический арсенал.

Этап свободного владения преподавателем профессией на уровне творчества: обогащение преподавателем опыта своей профессии за счет личного творческого вклада, внесение автор­ских находок, усовершенствования в собственном труде.

В процессе самообразования преподавателем должен быть сформирован индивидуальный стиль профессиональной деятель­ности и общения, адекватный собственным психическим особен­ностям. Начиная работать над собой, необходимо выявлять у себя и развивать профессионально значимые качества. Важное про­фессиональное качество преподавателя - уверенность в себе, обеспечивающая ему оптимальную мобилизованность и стабиль­ность поведения. Как правило, начинающие преподаватели этим качеством в должной мере не обладают. Недостаточная уверен­ность в себе чаще всего проистекает из слабою знания дела, низκοго уровня компетентности, боязни выглядеть не так, как хочет­ся. Чтобы это устранить, необходимо выработать установку на самоизменение, поиск способов преодоления недостатка. Напри­мер, задав себе вопрос: «Как бы на моем месте чувствовал себя мой идеал преподавателя?» - преподаватель входит в роль и дей­ствует по образцу воображаемого поведения. Вполне уместно систематическое наблюдение, контроль и сознательное регулирова­ние своих эмоций.

Некоторые авторы также выделяют следующие задачи само­стоятельной работы преподавателя для повышения эффективно­сти его деятельности:

¾ повышение профессионального и культурного уровня;

¾ обновление и совершенствование знаний в области пре­подаваемой учебной дисциплины, в данном случае пси­хологии;

¾ совершенствование педагогического и методического мастерства на основе идей педагогов-новаторов и творче­ски работающих преподавателей;

¾ совершенствование методов и стиля взаимодействия со студентами на принципах гуманизации, демократизации и гласности;

¾ формирование умений и навыков научного анализа обра­зовательного процесса и самоанализа своей деятельности.

Таким образом, научно-объективное, взвешенное исследова­ние различных вариантов методического совершенствования преподавательской деятельности позволяет сделать вывод о том, что наиболее эффективным механизмом решения этой задачи яв­ляется непрерывное, личное, самостоятельное, профессиональное саморазвитие и самообразование. Преподаватель психологии не может принять новые установки как обычные методические ин­струкции, он должен самостоятельно «подойти к ним сам».

Деятельность преподавателей предполагает выполнение нескольких функций: обучающей, воспитательной, организаторской и исследовательской [Смирнов, 2003, С. 272] как правило, это отражается в годовых планах работы. Однако в дей­ствительности может доминировать только одна функция и соответствующие ей виды деятельности. В работе преподавателей высших учебных заведений самую важную роль играет исследовательская функция, которая с профессиональными обязанностями преподавателей средних учебных заведений обычно не связана. Однако в их работе возрастает значимость обучающей и воспитательной деятель­ности.

Следует также отметить, что преподаватели более высокой научной квалифика­ции, например профессора, в большей степени включены в научную работу по срав­нению с другими категориями преподавателей университетов. Это находит отраже­ние и в соответствующем распределении профессиональных обязанностей.

И в высших, и в средних учебных заведениях существует необходимость орга­низаторской деятельности, которая занимает особое место в работе преподавате­лей на административных должностях.

Одной из трудностей начала преподавательской деятельности для молодых преподавателей — в недавнем прошлом студентов-выпускников — является пере­ход в роль педагога. Новая роль часто требует более уверенного поведения и пре­доставляет возможность проверить себя на предмет наличия преподавательских качеств и умений.

Переходный период может быть связан с рядом «страхов». Конечно же, есть люди бесстрашные, никакие обстоя­тельства их не смущают. Для других необходимость стоять перед группой людей и сообщать им новую информацию может оказаться пугающей. В.Н. Карандашев предлагает рассмотреть пять «наи­худших сценариев» (2006), разработанных для того, чтобы помочь молодым преподавателям понять, что другие преподаватели сталкива­ются с теми же проблемами и эти преподаватели выжили и достигли успеха.

Страх № 1. Я им не понравлюсь. Беспокойство относительно личного отно­шения студентов к вам мешает вам работать с содержанием учебного предмета, который вы преподаете. Постарайтесь прийти на занятие пораньше и включиться в повседневный разговор по мере того, как приходят студенты. Это не только по­может вам и вашим студентам лучше узнать друг друга, но также даст возмож­ность студентам обсудить с вами учебные вопросы.

Страх № 2. Я потеряю контроль над группой. Это беспокойство может быть преодолено путем соответствующей подготовки и ожидания определенных собы­тий. Слишком большое стремление контролировать события может быть самораз­рушающим, поскольку приводит к сопротивлению со стороны студентов. Лучше начинать каждое занятие с озвучивания плана, затем следует предложить студен­там что-то добавить в него, если они хотят. Студенты, которые знают, что их ожи­дает, будут более восприимчивыми к вашим намерениям.

Страх № 3. Я им наскучу. Тревожащиеся люди становятся заторможенными. Заторможенные люди вызывают скуку. Помните, что вы имеете личный опыт и знания о вашем предмете, которые заслуживают того, чтобы поделиться ими со студентами. Поделитесь тем, что интересно для вас в предмете. Другая идея за­ключается в том, чтобы спросить студентов в начале занятия, какие темы интерес­ны им. Ваши студенты будут более заинтересованы в предмете, если Вы будете со­гласовывать свои слова с их интересами.

Страх № 4. Меня поймают на глупой ошибке или я не буду знать ответа на во­прос студента. Наилучший способ справиться с допущенными ошибками — это быстро их признать. Вы скорее потеряете доверие ваших студентов, если будете блефовать и утверждать, что знаете ответ на все их вопросы. Лучше всего признать­ся студентам: «Я не знаю, но я дам вам ответ позже» (и постарайтесь не забыть свое обещание). Если вам кажется, что вопрос студента поставил вас в тупик, вы можете спросить других студентов, не могут ли они помочь вам в ответе на вопрос?

Естественно, студенты ожидают, что вы хорошо подготовлены к занятию, но полного совершенства от вас не ожидают даже самые умные студенты.

Страх № 5. Некоторые студенты могут знать больше, чем я. Способные сту­денты могут по определенной теме знать больше, чем вы. Это прекрасно. Однако не забывайте, что вы — человек, выбранный кафедрой для чтения данного курса. Вы имеете более широкие знания предмета, чем любой из ваших студентов. Те студенты, которые хорошо осведомлены в определенных темах, могут выступать в качестве приглашенных лекторов, вести дискуссии, делать специальные доклады и т. д. Потенциальный «негатив» может быть обращен в позитив [В.Н. Карандашев, 2006].

Деятельность преподавателя во многом подобна работе актера. Преподаватель стоит перед студентами (учащимися) и исполняет роль: «Я — учитель». Многих людей пугает ситуация, когда им приходится выступать перед группой людей: в этом случае они предпочли бы молчать. У преподавателя нет такой возможно­сти. Преподавание требует способностей к публичным выступлениям.

В то же время некоторые начинающие преподаватели говорят: «Я стеснитель­ный человек», «Я неразговорчив». В принципе, они могут и дальше оставаться та­кими. Люди разного типа могут быть успешными преподавателями. Многие акте­ры тоже говорят о себе, что по характеру они довольно тихие и стеснительные, но, когда они исполняют роль, они ведут себя совсем по-другому. Это можно ска­зать и о преподавателях. Каждый человек имеет несколько ролей, которые он ис­полняет в жизни. Тот, кто берет на себя ответственность обучения других, должен принять роль преподавателя как одну из ролей. Это вовсе не требует переделки себя как личности или расставания со своим «я»; это требует всего лишь принятия роли учителя.

Успешное преподавание не требует умения петь, танцевать, шутить или арти­стично жестикулировать. Оно требует ответственности, умения ясно выражать свои мысли, поддерживать интерес студентов, проявлять энтузиазм в отношении своего предмета, побуждать студентов размышлять над учебным материалом. Студенты замечают и ценят, когда преподаватель помогает им учиться.

Лучший совет относительно поведения на занятиях, который дает Роджер Доминовски начинающим преподавателям, заключается в одном слове — «расслабь­тесь!» Естественно при этом предполагается, что препо­даватель хорошо подготовлен к занятию. Разумеется, добрые намерения должны дополняться педагогической техникой.

Ролевые позиции преподавателя.В отношениях со студентами преподаватель иногда выступает в разных ролях, что порождает некоторую неопределенность. Н. С. Пряжников и Е. Ю Пряжникова выделяют следующие ролевые позиции преподавателя психологии:

«Преподаватель — специалист в своей области». Эта позиция предполагает уважение к преподавателю и в то же время большую психологическую дистанцию и формальное профессиональное общение.

«Преподаватель — верный друг». Эта позиция предполагает более нефор­мальное общение. Студент нуждается в доброжелательном и «все понимающем» старшем друге. Однако в данном случае может возникнуть проблема чрезмерного сокращения социальной дистанции между учителем и учеником, когда студенты вообще перестают воспринимать преподавателя как «специалиста».

«Преподаватель — психотерапевт». Некоторые студенты полагают, что по­скольку преподаватель является психологом, он в состоянии решить их личные проблемы или проблемы их знакомых. Иногда преподаватель сам (по неопытно­сти) соглашается взять на себя такую роль, но потом часто жалеет об этом. Задача преподавателя — иная, быть может, даже более сложная, чем задача психотерапев­та в традиционном понимании.

«Преподаватель — пример для подражания во всем». Это, по мнению Пряжниковых, не самая худшая ролевая позиция; главное, чтобы было с чего брать пример. Студент сильно переживает, когда вдруг обнаруживает, что любимый и почитаемый им преподаватель в чем-то несовершенен, а иногда и порочен. Это может стать причиной очередного «кризиса разочарования» у впечатлительного студента. На самого преподавателя это налагает особую ответственность, ведь очень трудно быть «идеальным» и «образцовым», да еще когда за тобой при­стально наблюдают «обожающие» и такие «доверчивые» глаза студента (или сту­дентки). В студенческих аудиториях такое «обожание» обычно не остается неза­меченным, что может стать причиной различных сплетен и подозрений.

«Преподаватель — объект насмешек». И школьники, и студенты часто нахо­дят удовольствие в том, что «перемывают косточки» своим учителям и преподава­телям. Это нормальное явление. Другое дело, что иногда обсуждение преподава­телей принимает грубую форму. Педагогами было замечено [цит. по: Пряжников, Пряжникова, 2001, С. 306], что грубые насмешки и придирки обычно обращены к преподавателям, которые заслуживают этого (злые, некомпетентные, позволяю­щие себе приходить на занятия «навеселе» и т. п.). Что же касается преподавате­лей, которые по-своему любят студентов и знают свой предмет, то отношение к ним обычно самое хорошее, даже несмотря на явные недостатки в их поведении или одежде. Заметим, что так называемые студенческие анекдоты о преподавате­лях воспринимаются многими преподавателями без особых обид. Но самое пре­зрительное отношение у студентов (и у школьников) вызывают преподаватели, о которых можно сказать, что они «никакие» (им не интересны ни студенты с их проблемами, ни читаемый курс).

«Преподаватель — полицейский». Студентам с их неорганизованным свобод­ным временем иногда требуется строгий старший товарищ. Но студент все-таки уже взрослый человек и самое главное для него — поскорее научиться быть на­стоящим взрослым. Но при постоянном контроле и опеке со стороны преподава­теля это сделать очень сложно. Тем не менее, некоторые студенты с радостью при­нимают таких «преподавателей-полицейских».

Таким образом, профессия преподавателя психологии имеет свою специфику в отличие от про­фессии психолога-ученого и психолога-практика. Преподаватель должен не толь­ко иметь психологические знания, но и уметь передавать их студентам. С этой точки зрения умения, личностные качества и способности преподавателя психо­логии сродни другим преподавательским профессиям.

Вопросы для самопроверки:

1. Какие роли выполняет преподаватель психологии как субъект профессионально-педагогической деятельности?

2. Назовите психологические факторы эффективной педагогической деятельности.