Организация практических заня­тий, самостоятельной работы и контроля знаний студентов по психологии

Наряду с лекциями и семинарами по психологии в учебном процессе важная роль отводится практическим и лабораторным занятиям. Практические занятия по психологии имеют целью научить студентов применять теоретические знания на практике. На таких занятиях моделируются фрагменты будущей деятельности в виде учебных ситуационных задач. Решая задачи, обучаемые отрабатывают различные действия по применению соответствующих психологических знаний. Все виды практических занятий (семинары-практику­мы, собственно практические и лабораторные занятия) служат тому, чтобы студенты отрабатывали на них практические действия по психологическому анализу и оценке действий и поступков (поведения) людей в разнообразных ситуациях, складывающихся в реальной действительности. Функции практических занятий могут быть разными в зависимости от формы занятия.

К основным видам практических занятий относят:

– Семинары- практикумы, на которых студенты обсуждают различные варианты решения практических ситуационных задач, выдвигая в качестве аргументов психологические положения. Оценка правильности решения практических ситуационных задач вырабатывается коллективно под руководством преподавателя.

– Семинары-дискуссии, на которых обсуждаются различные методики психологического исследования применительно к нуждам практики. В процессе таких занятий обучаемые уясняют для себя приемы и методы изучения психологических особенностей конкретных людей (детей и взрослых), с которыми им придется работать.

– Собственно практические занятия, которые проводятся либо в стенах учебного заведения, либо в местах практики. Они имеют цель обучить студентов решению специфических задач по профилю своей специальности. Так, для школьного психолога это могут быть задачи по разрешению психологического конфликта в ученическом коллективе класса. Для юридического психолога – задачи по психологической экспертизе правонарушений или психологическому консультированию правоведов.

По мере накопления опыта преподавания преподаватель сам составляет задачи. Укажем на два общих принципа подхода к разработке учебных задач для практических занятий.

Первый – это принцип «от теории к практике», когда подбираются вопросы и задачи из числа теоретических проблем. Студентам предлагается самим найти соответствующие примеры в практической жизни, т е. в быту, в учебной, трудовой, спортивной и др. деятельности. Решая такие задачи, студент лучше усваивает теорию, а, правильно ответив, показывает уровень своего понимания проблемы. Например, по общей психологии предлагаем такой вопрос: «Известно, что важнейшим элементом психологической структуры деятельности является мотив, причем одна и та же деятельность может иметь несколько мотивов, т.е. быть полимотивированной. Приведите пример такой деятельности и покажите, какие потребности лежат в основе каждого из мотивов».

Второй принцип – «от жизни – к теории». В этом случае в задачах предлагаются различные практические ситуации, которые студент должен проанализировать с точки зрения известной теории. Например, в курсе общей психологии предлагаем задачу: «Пенсионер Петров после часовой прогулки по парку устал и сел на скамейку, чтобы дать отдых ногам и через несколько минут продолжить прогулку. Занимается ли пенсионер Петров деятельностью в психологическом смысле?»

Лабораторное занятие - форма организации обучения, ин­тегрирующая теоретико-методологические знания и практиче­ские умения студентов в процессе учебно-исследовательской деятельности.

Основные дидактические цели лабораторных работ:

- экспериментальное подтверждение изученных теорети­ческих положений;

- экспериментальная проверка изучаемых свойств и ка­честв личности:

- ознакомление с методикой проведения исследований, экспериментов.

Лабораторные занятия по психологии помогают студентам выявлять те или иные психические явления, особенности социально-психо­логических механизмов взаимоотношений людей в группе и т.п. Основное назначение лабораторных занятий – обучение студентов исследовательскому подходу к изучению психологии как науки. На этих занятиях учащиеся на собственном опыте как бы проверяют то, что написано в учебнике или сообщалось в лекции.

Учебные задачи для лабораторных занятий нацелены на отработку различных методик психологического исследования: анкетирования, тестирования, проведения исследовательских бесед, организации индивидуальных и групповых экспериментов, психологической интерпретации полученных данных и т.д. Существует масса литературы с наборами самых разных методик, особенно тестов. В учебных пособиях по практикуму приводятся темы и планы лабораторных занятий с готовыми вопросами и задачами.

Остановимся на методических требованиях по проведению лабораторных занятий:

1. Занятия не должны быть громоздкими.

2. Обязательна теоретическая интерпретация полученных учащимися тестовых и других фактов

3. Изучая методики, учащиеся должны получать знания и по теории психологии. В этом одно из предназначений лабораторных занятий, как и любых других учебных занятий по психологии.

При отборе содержания лабораторных работ руководствуют­ся перечнем профессиональных умений, которые должны быть сформированы у специалиста в процессе изучения данного пред­мета. Анализ квалификационной характеристики и содержания учебного предмета позволяет выявить умения, которыми студен­ты могут овладеть.

Содержание лабораторных работ составляет:

- изучение нормативных документов,

- анализ и решение психолого-педагогических ситуаций;

- изучение индивидуальных и групповых показателей интеллекта:

- выявление индивидуальных свойств памяти, мышления, восприятия, воображения;

- выявление индивидуально-типологических особенностей личности;

- изучение диагностических методик.

В качестве примера назовем несколько тем для лабораторных занятий. Темы для тестирования: 1. Оценка интеллектуальных способностей (уровня развития интеллекта) по вербальному тесту Г. Айзенка. 2. Изу­чение памяти по методикам «Оперативная память», «Смысловая память» (воспроизведение рассказа), «Опосредованное запоминание». 3. Исследование мышления по методикам «Толкование пословиц», «Простые аналогии», «Сравнение понятий», «Исключение лишнего» и др. 4. Исследование психологических свойств и состояний личности по методикам «Опросник САН» (оперативная оценка самочувствия, активности и настроения), «Опросник Шмишека» (диагностика типа акцентуации личности) и др.

Темы для анкетирования: 1. Мои любимые и нелюбимые предметы в школе. 2. Трудные и легкие для меня предметы школьной программы. 3. Мое желание учиться по данной специальности за время обучения: «окрепло», «осталось таким же», «сменилось нежеланием» (нужное подчеркнуть).

Темы исследовательских бесед и интервью: 1. Какие трудности испытываете Вы лично при изучении психологии? Какая нужна помощь? 2. Какие предметы для вас трудны, так как: «отнимают много времени для самостоятельной подготовки», «лекции недостаточно понятны (сложны для меня)», «предмет не нравится, так как не вижу от него пользы для будущей деятельности»?

Процесс решения студентами учебных задач во время самостоятельной работы при подготовке к групповым занятиям всегда завершается обсуждением в учебной группе способов, приемов и методов решения и теоретического обоснования. Такое обсуждение в группе составляет основную часть деятельности преподавателя по управлению процессом усвоения знаний.

Эффективность лабораторной работы заключается в совме­стной деятельности студентов. Ее конкретная ориентация зависит от усилий преподавателя. Важна формулировка задания в лабора­торной работе, которая бы приводила к углубленной самостоя­тельной работе, активизировала мыслительную деятельность сту­дентов и вооружала методами практической работы.

Можно использовать инструктивную карту для самостоя­тельного проведения студентами таких работ. В ней выделяются следующие разделы:

1. Тема.

2. Цель работы.

3. Оборудование.

4. Вопросы для повторения.

5. Ход работы.

6. Выводы.

7. Групповое обсуждение полученных результатов и фикса­ция их в виде графиков, схем, сводных таблиц, диаграмм.

Особое внимание следует уделить педагогическому руково­дству. На начальных этапах обучения большое значение имеет четкая постановка познавательных задач, указанных для выпол­нения работы, в процессе которых студенты осмысливают суще­ственность задания, последовательность его выполнения. Препо­давателю следует проверить теоретическую готовность студентов к занятию, обратить внимание на трудности, которые могут воз­никнуть в процессе работы и сориентировать их на самоконтроль.

При выполнении заданий многим студентам нужна помощь, коррекция действий, проверка промежуточных результатов. На­блюдения за работой дают возможность направлять в нужное русло ход мыслей студента, развивать его познавательную само­стоятельность, творческую активность, регулировать темп работы.

Некоторые методические требования по проведению лаборатор­ных занятий:

Первое требование: занятия не должны быть громоздкими. Вовсе необязательно демонстрировать использование многих методик или какой-то сложной методики в полном объеме и раз­нообразии исследовательских процедур, а достаточно дать сту­дентам убедиться в принципиальной возможности получения достоверных данных с ее помощью для решения реальной иссле­довательской задачи или удостовериться в истинности какой-нибудь теории с помощью эксперимента или статистической об­работки количественных показателей.

Второе важное требование к методике лабораторного заня­тия — это обязательная для преподавателя теоретическая ин­терпретация полученных студентами тестовых и других фак­тов, а также качественных и количественных данных анкети­рования, эксперимента и т. д. Если тестирование проводится на самих студентах и при этом определяется, к примеру, коэффи­циент интеллекта или акцентуация характера, то ни в коем случае нельзя допускать публичного анализа показателей от­дельных студентов, чтобы случайно не нанести обиду, не дать повод к переживаниям относительно собственной «неполноцен­ности». Интерпретация результатов тестирования или анкети­рования должна быть публичной, но при этом анонимной. Сту­денты все равно будут внимательно следить за ходом анализа, делая выводы или готовя вопросы к преподавателю, если сочтут нужным что-то уточнить.

Третье требование — выводы из анализа преподаватель дол­жен делать не только относительно возможностей самих иссле­довательских процедур, но и по содержанию самих психологи­ческих феноменов, которые стали объектом исследования. Ина­че говоря, изучая методики и исследовательские подходы, сту­денты должны попутно получать знания и по теории психоло­гии. В этом одно из предназначений лабораторных занятий, как и любых других учебных занятий по данному предмету [Смолярчук, 2010].

Консультация как вид учебных занятий — это беседа преподавателя и студен­тов, в которой студенты спрашивают совета и разъяснений преподавателя по оп­ределенным вопросам, связанным с учебным процессом. Консультация может проводиться индивидуально со студентом или с группой студентов. Она может иметь разные цели. Например, это может быть разъяснение отдельных трудных вопросов учебного курса в специально отведенные для этого еженедельные час.

Коллоквиум (от латинского colloquium - «собеседование») - вид учебно-теоретических занятий, представляющий собой групповое обсуждение под руководством преподавателя достаточно широкого круга проблем, например, относительно самостоятельного большого раздела лекционного курса

Одновременно это и форма контроля, разновидность устного экзамена, массового опроса, позволяющая преподавателю в сравнительно небольшой срок выяснить уровень знаний студентов целой академической группы по данному разделу курса

Коллоквиум проходит обычно в форме дискуссии, в ходе которой студентам предоставляется возможность высказать свою точку зрения на рассматриваемую проблему, учиться обосновывать и защищать ее

Таким образом, коллоквиум - это такая форма учебных занятий, которая предполагает обязательное активное участие всех присутствующих.

Аргументируя и отстаивая свое мнение, студент в то же время демонстрирует, насколько глубоко и осознанно он усвоил изученный материал, демонстрирует уровень выполненной им самостоятельной работы.

Самостоятельная работа учащихся в среднеобразовательной школе и средних специальных образовательных учреждениях имеет свои отличия от самостоятельной работы в высшей школе. Чаще всего данное понятие связывают с сессионным (или четвертным) оцениванием знаний учащегося по той или иной дисциплине, сведенным до минимума. Однако такое понимание специфичной для высшей школы самостоятельности студентов вряд ли имеет под собой основание.

Дидактические функции самостоятельной работы.Самостоятельная работа выступает как составная часть процесса обучения. Главная ее цель: расширить и углубить знания, умения, полученные на занятиях, предотвратить их забывание, развить индивидуальные склонности, способности учащихся, их активность и самостоятельность.

Дидактические функции самостоятельной работы следующие:

- закрепление знаний, умений, полученных на уроках;

- расширение и углубление учебного материала;

- формирование самостоятельности мышления путем выполнения индивидуальных заданий, решения психологических задач;

- выполнение индивидуальных наблюдений, экспериментов, подготовка учебных пособий для изучения новых тем.

Как показывает анализ, в управлении самостоятельной работой обучаемых есть ряд недостатков:

- не всегда четко и ясно дается установка на самостоятельную работу;

- не уделяется должное внимание проверке;

- из-за ограниченности времени домашнее задание дается наспех;

- не объясняются возможные трудности в процессе самостоятельной работы и пути их преодоления;

- в ряде случаев не соблюдаются нормативы максимальной нагрузки учащихся.

Таким образом, самостоятельная работа требует со стороны преподавателя психологии внимания, прогнозирования и планирования.

Задачи преподавателя по организации самостоятельной работы студентов[Назарова, 1998]:

1) Сформировать соответствующую мотивацию к глубокому изучению науки. Если психологию изучают «для диплома», «для престижа» (ибо спрос на психологию на рынке труда растет) и т п., то понятно, что нужной мотивации у обучаемых для изучения науки нет, и ее еще предстоит сформировать. Это есть, пожалуй, самая важная задача преподавателя. В этом поможет уже первая лекция, раскрывающая предмет и задачи психологии как науки. При дальнейшем изучении предмета будет углубляться понимание необходимости изучения этой науки, которое превратится в интерес к психологии. Это и будет означать, что сформировался реально действующий мотив учебной деятельности – познавательный интерес, основанный на осознании личностного смысла овладения научными психологическими знаниями.

2) Объяснить учащимся, что для усвоения знаний, получаемых из лекций и книг, необходимо постоянно мысленно проецировать их на жизненные психологические явления (психические процессы и состояния, действия и поступки людей и себя самого), стремясь объяснить их на основании психологических знаний. В решении этой задачи помогут примеры, анализируемые преподавателем на лекциях, приводимые в литературе, а также практические задания (психологические учебные задачи), предлагаемые на практических занятиях. Такая проекция научных положений на жизненные явления есть не что иное, как психологическое исследование людей. Исследовать с позиции психологии обыденные жизненные явления и означает учиться понимать человека, чтобы правильно строить с ним свои отношения, чего бы это ни касалось: руководить людьми, подчиняться другому человеку, учить и воспитывать, создавая при этом благоприятную для общения психологическую атмосферу.

3) Приучать студентов при самостоятельном изучении литературы конспектировать основные положения, комментируя их. Иными словами, студент должен записывать собственные мысли, отражающие понимание выписанных положений применительно к жизни. Это будет показателем его самостоятельности в овладении наукой.

4) Осуществлять комплексный подход к организации самостоятельной работы обучаемых. Обучаемые при чтении учебника и другой литературы должны опираться на информацию, полученную на лекциях. При этом прочитанное в одном источнике необходимо сопоставлять с информацией из других источников, дополнять и уточнять полученные знания, которые, в свою очередь, сверять с жизненными фактами. Таким образом, от лекции – к литературе, а от нее – к практике. Так идет процесс усвоения; знания, находившиеся прежде вне сознания обучаемого, становятся личным его достоянием. Знание научной литературы только тогда может считаться усвоенным, когда студент не просто понял и запомнил, но и научился пользоваться полученным знанием для практических аналитических действий по изучению психологии реальных людей.

Структура самостоятельной работы.Научить учащихся самостоятельно учиться – одна из важных задач методики преподавания психологии.

Психология изучается примерно также, как и все другие дисциплины гуманитарного цикла, но есть испецифика, которую нельзя не учитывать. Она в целях, задачах, содержании. Цель изучения психологии – научиться понимать человека, разбираться в психологии реальных людей и правильно взаимодействовать с ними. Чтобы такое умение сформировалось, нужно соответствующим образом строить самостоятельную учебную деятельность, исключив механическое запоминание (зубрежку) учебного материала из книг [Бархаев, 1998].

Это означает, что при чтении литературы, при прослушивании лекции обучаемому следует постоянно мысленно соотносить полученную научную информацию с реальным поведением людей, с собственными чувствами, мыслями, критически анализируя и оценивая их с новых, уже не житейских, а научных позиций. Только так может быть усвоена психология как наука.

Исходя из вышесказанного, структура самостоятельной работы студента выглядит следующим образом:

а) работа, организуемая преподавателем;

б) работа, которую студент организует сам, без непосредственного контроля преподавателя.

Соотношение учебного времени, отводимого на аудиторные и самостоятель­ные занятия по учебной дисциплине, определяется в рабочих учебных планах со­ответствующих образовательных программ. Чаще всего доля обоих видов учебной работы определяется в соотношении 50:50 (возможно и несколько иное соотноше­ние).

В целом, самостоятельная работа студентов подразделяется на следующие виды [Горбунов, 2002]:

– самостоятельную работу во время основных аудиторных занятий (лекций, семинаров, лабораторных работ);

– самостоятельную работу под контролем преподавателя в форме плановых консультаций, творческих контактов, зачетов и экзаменов;

– внеаудиторную самостоятельную работу при выполнении студентом домашних заданий учебного и творческого характера.

Подготовка к лекциям, семинарам и практическим занятиям представляет собой внеаудиторную самостоятельную работу студентов., которая предполагает: чтение конспекта лекций; чтение, комментирование и конспектирование учебной и научной литературы; выполнение контрольной работы; написание рефератов, курсовых работ, дипломных проектов, подготовку к экзаменам (зачетам).

Читая всю доступную литературу, ориентируясь не только на программу, но и на наводящие вопросы, студент учится самостоятельно.

Мыслительная деятельность студента при самостоятельном изучении предмета строго программируется в русле творчества: задается проблема – учебная задача или учебный вопрос; рекомендуется литература; стимулируется самостоятельный поиск ответа особой формулировкой вопроса, рассчитанной на мышление («почему?», «что из этого следует?», «какой следует вывод?», «чем объяснить?», «как доказать?» и т.п.).

Такое программирование направляет в определенное русло мыслительный поиск, не дает разбрасываться и отвлекаться на второстепенные детали, вынуждает сосредоточиться на главном.

В результате такой строго направленной работы обучаемый в состоянии приобрести максимум нужных знаний при минимуме затрат времени и энергии, так как не будет делать ничего «лишнего» и не упустит ничего важного и нужного для усвоения программы. При этом обеспечивается требуемая глубина усвоения материала, диктуемая формулировкой учебного вопроса или условиями задачи. Сравним две формулировки вопроса по одной теме: 1-я – «Что такое внимание?» и 2-я – «Существует несколько точек зрения на внимание. Какая из этих точек зрения представляется вам наиболее убедительной и почему?» Если на вопрос в первой формулировке достаточно заученного ответа, то на вопрос во второй формулировке ответ может быть получен только в процессе мыслительной проработки всех перечисленных точек зрения на внимание и лишь как результат, полученный в процессе размышления, может быть запечатлен в памяти. Таким образом, запоминается не то, что заучено, зазубрено, а то, что проработано и освоено.

Чтение конспекта лекций имеет несколько целей: 1) вспомнить, о чем говорилось на лекции; 2) дополнить конспект некоторыми мыслями и примерами из жизни, подкрепляющими и углубляющими понимание ранее услышанного на лекциях; 3) прочитать по учебнику то, что в краткой лекции подробно не могло быть раскрыто. Конспект лекции служит своеобразным путеводителем, ориентирующим в дальнейшей работе: что и где прочитать, чтобы лучше и подробнее разобраться в тех вопросах, которые в лекциях раскрыты недостаточно полно.

Самостоятельная под­готовка студента к лекции должна состоять в первую очередь в перечитывании конспекта предыдущей лекции. Это помогает лучше понять материал новой лек­ции, опираясь на предшествующие знания. К сожалению, это делают лишь те не­многие студенты, у которых сформировалось умение самоорганизации. Стимули­ровать чтение конспекта предыдущей лекции может регулярная практика прове­дения преподавателем устного или письменно экспресс-опроса студентов по ее содержанию в начале следующей лекции [Трофимова, 2001].

Самостоятельная подготовка к семинарскому и практическому занятию за­ключается в прочитывании конспекта соответствующей лекции (если она чита­лась по данной теме), чтении соответствующего раздела учебника и первоисточ­ников. Главными задачами этой подготовки обычно являются: повторение теоретических знаний, усвоенных в рамках аудиторной работы; расширение и углубление знаний по теме занятия.

Знания, полученные в процессе такой самостоятельной работы, являются тео­ретической базой для обсуждения вопросов семинарского занятия, для выполне­ния лабораторной работы или практического задания.

В этой связи встает еще один актуальный вопрос: каким должен быть объем за­даний для подготовки. Как уже отмечалось выше, некоторые преподаватели исхо­дят из принципа: чем больше, тем лучше. При этом не учитывается фактор воз­можной перегрузки студентов. Кроме того, необходимость читать больше приводит к тому, что снижается глубина осмысления каждого раздела. Может быть, более целесообразно читать меньше, но критически осмысливая прочитанное, чем боль­ше, но ограничиваясь лишь поверхностным пониманием?

Работа с учебником – важная часть самостоятельной работы по психологии. Основная функция учебника – ориентировать учащегося (студента) в системе знаний, умений и навыков, которые должны быть усвоены в соответствии с программой учебного предмета. Учебник ориентирует в основных понятиях и категориях науки, дает частичные сведения об истории их возникновения и включения в научный оборот, а также об их значении для понимания окружающего мира.

Вторая функция учебника в том, что он обозначает круг обязательных знаний по данному предмету, не претендуя на глубокое раскрытие и подробное доказательство логики их происхождения. Дело обучаемого – принять их к сведению, чтобы самому разобраться в рекомендованной научной литературе и в том, чего нет в учебнике. Таким образом, учебник четко ориентирует в проблематике учебного предмета по ее «ширине», но не по «глубине». Из-за краткости изложения вопросов в учебнике тот или иной параграф либо раздел, понятие или категория могут быть не до конца понятыми. Чтобы избежать бездумного заучивания, текст рекомендуется конспектировать, заметив на полях своей тетради, что именно оказалось не понятым. С точки зрения психологических закономерностей усвоения знаний такая запись представляет собой мыслительное действие (здесь даже несколько актов мыслительного действия: обдумывание, заключение – вывод о том, что наличных знаний недостаточно для понимания прочитанного) [ Мясоед, 2009].

Чтение рекомендованной научной литературы – есть та главная составная часть системы самостоятельной учебы студента, которая обеспечивает подлинное усвоение психологии как науки, дает прочный научный фундамент под всю будущую профессиональную деятельность. Следует отметить, что чтение научной литературы всегда труднее, чем чтение беллетристики. Она без житейских «картинок» – образов, часто и без подробной аргументации в лаконичной форме излагает научные выводы. Здесь должен помочь преподаватель, который формирует в сознании студента основные научные понятия и делает это на лекциях, практических занятиях и консультациях.

Выделим несколько моментов относительно методики изучения научной литературы:

1) Студентов нужно заранее предупредить: читать научную литературу нужно не книгу за книгой, а по принципу: «идея, теория в одной, другой, третьей и т.д. книгах». Желательно, чтобы студент знал от преподавателя о развитии теории, ибо в одно время и в одном месте были получены одни данные, а в другое время и в другом месте те же данные могли быть подвергнуты дополнительной проверке и уточнены или опровергнуты. И подтверждение, и опровержение научных выводов одинаково полезны для развития науки, а студенту – для понимания этого развития. Итак, изучение проблемы по разным источникам – залог глубокого, подлинно профессионального усвоения науки [Бадмаев,2004; Загвязинский, 2006].

2) Изучение литературы должно быть органически связано с другими элементами системы самостоятельной учебы – с изучением лекционного материала, чтением учебника и последующими работами студента (написанием контрольной или курсовой работы, подготовкой к экзаменам).

Изучение литературы, учебника в том числе, должно решать и задачу подготовки к написанию контрольной, курсовой или дипломной работы по предмету. Необходимо подчеркнуть, что курсовая или контрольная письменная работа – не самоцель, и не нужно стремиться, во что бы то ни стало, сбросить с себя эту ношу, «отчитавшись» за нее еще до того, как будут усвоены основные теоретические положения психологии. Чтобы студент мог свободно оперировать своими теоретическими знаниями при анализе, оценке и описании различных психических явлений, наблюдаемых у личности, совершенно недостаточно чтения только одного учебника. Поэтому написание курсовой или контрольной работы (реферата) нужно сделать своеобразным итогом овладения теорией и готовить ее в процессе изучения литературы, накапливая материал по мере усвоения соответствующих идей, помогающих глубже понять психологию личности в целом или некоторые психические процессы и состояния, проявляющиеся у нее в той или иной ситуации. Написанная на такой научной базе работа будет первым опытом применения теории к жизни, попыткой научного психологического исследования какой-нибудь узкой, но конкретной жизненной проблемы.

Конкретные методические рекомендации обычно содержатся в заданиях по каждой теме курсовой (контрольной) работы, вручаемых студентам на лекциях и консультациях. При подготовке этих заданий преподавателю нужно очень внимательно отнестись к формулировке требований, чтобы студенту было легче руководствоваться ими при самостоятельном изучении литературы.

Рефератявляется формой самостоятельной учебной работы по предмету, направ­ленной на детальное знакомство с какой-либо темой в рамках данной учебной дисциплины. Как отмечалось выше, основная задача работы над рефератом по предмету — углубленное изучение определенной проблемы изучаемого курса, по­лучение более полной информации по какому-либо его разделу.

При подготовке реферата необходимо использовать достаточное для раскры­тия темы и анализа литературы количество источников, непосредственно относя­щихся к изучаемой теме. В качестве источников могут выступать публикации в виде книг и статей. Требования к объему и качеству выполнения реферата по пси­хологии зависят от специальности, которой обучается студент. Для, студентов-психологов требования к реферату, конечно, иные, чем для студентов педагогиче­ской или технической специальности.

Важнейшим видом учебных занятий студентов в вузе является их участие в учебно-исследовательской и научно-исследовательской работе. Она чаще всего проводится в рамках выполнения ими курсовых и дипломных работ. В той степе­ни, в какой эти работы направлены на исследование, на поиск новых психологиче­ских знаний, разработку новых методик психологического исследования или практической психологической работы, они становятся видами научной деятель­ности студентов.

Курсовые работы по психологии. Задачей курсовой работы может быть ос­воение студентом умений выполнения реферативных форм научной работы. При этом студенты должны усвоить не только способы отбора, группировки и обобще­ния информации, но прежде всего умение находить нерешенные проблемы по изучаемой теме, спорные вопросы и подходы к отдельным проблемам, определять степень достоверности информации, содержащейся в изучаемой литературе, ее доказательность.

Задачей курсовой работы может быть освоение студентом умений выполнения эмпирической научно-исследовательской деятельности. При этом должна быть решена конкретная проблема научной психологии, связанная с изучаемой про­блемой, и в письменном виде представлены обоснования цели, гипотезы и метода, использованного в работе, описание хода работы и ее результатов. Эмпирическая работа также должна содержать реферативную часть, в которой на основе изуче­ния литературы характеризуется состояние изучаемой проблемы.

Задачей курсовой работы может быть освоение студентом умений в области практической психологии. Курсовая работа этого типа может заключаться в раз­работке или адаптации методик психодиагностики или психологического кон­сультирования, в разработке программ психотерапии, психокоррекции, развиваю­щей работы, психологической профилактики или просвещения. При этом должна быть решена конкретная задача практической психологии и в письменном виде представлены обоснование и описание цели, задач, использованных форм, мето­дов и методик практической работы, ее хода и результатов. Соответствующая раз­работка должна иметь новизну. В такой курсовой работе также должна содержаться реферативная часть, в которой на основе изученной научной литературы характе­ризуется состояние изучаемой проблемы.

Целесообразным представляется сочетание в курсовой работе реферативных, эмпирических и практических форм учебной и научной деятельности студента.

Дипломная работа по психологии. В ходе выполнения дипломной работы сту­дент опирается на умения, освоенные им при выполнении курсовых работ на пред­шествующих курсах, по научному анализу литературы по теме исследования, по выполнению эмпирической научно-исследовательской работы и по решению про­блем в области практической психологии. Как правило, тема дипломной работы является продолжением исследований, проводимых в процессе написания курсо­вых работ. Основная особенность дипломной работы (по сравнению с курсовой) — ее комплексный теоретико-экспериментальный характер.

При написании реферата, курсовой и дипломной работы осваиваются умения трех основных типов: поиска информации и оформления научной мысли реферативного типа; планирования, проведения эмпирического исследования и оформления его ре­зультатов; планирования, проведения инновационной работы в области практической пси­хологии и оформления ее результатов.

При выполнении реферативной учебной и научно-исследовательской рабо­ты студент должен освоить следующие основные умения: самостоятельный поиск информации по заданной теме; отбор существенной информации, необходимой для полного освещения изу­чаемой проблемы, отделение этой информации от второстепенной (в рамках данной темы); анализ и синтез знаний и исследований по проблеме; обобщение и классификация информации по исследовательским проблемам; логичное и последовательное раскрытие темы; обобщение психологических знаний по проблеме и формулирование выводов на основе обзора литературы; стилистически правильное оформление научной мысли реферативного типа; грамотное оформление научного реферативного текста; правильное оформление научной работы.

При выполнении эмпирической научно-исследовательской работы студент должен освоить следующие умения: обоснование актуальности и новизны эмпирического исследования; определение предмета и объекта эмпирического исследования; формулировка цели и задач эмпирического исследования; формулировка гипотезы эмпирического исследования; планирование эмпирического исследования и прогнозирование достоверности ожидаемых результатов; выбор методов и подбор методик для проверки гипотезы эмпирического иссле­дования; практическое освоение методики эмпирического исследования как средства решения научно-исследовательской задачи; количественная обработка данных эмпирического исследования; качественная обработка данных эмпирического исследования; полное, стилистически правильное и грамотное описание процесса и результа­тов эмпирического; исследования, убедительность аргументации; интерпретация результатов эмпирического исследования; формулирование выводов, полученных в результате эмпирического исследо­вания, рекомендаций по их использованию; правильное оформление научной работы.

Подготовка к зачетам и экзаменам– не отдельная, независимая от других учебных дел работа, а органическая составная часть самостоятельной работы. Читая научные труды по любой проблеме, студент усваивает изложенные там идеи и, стало быть, готов к сдаче экзамена по изученному вопросу. Однако на деле часто бывает не так.

Большинство студентов готовится к экзаменам непосредственно перед экзаменационной сессией или в ходе ее. Вся предшествующая работа с литературой оказывается как бы не имеющей прямого отношения к этой подготовке. Это происходит потому, что студенту трудно бывает связать воедино вопросы, требующие ответа на экзамене, с вопросами, которые он изучает по рекомендованной научной литературе. Чтобы студент мог преодолеть эту трудность, преподаватель должен заранее, еще задолго до экзаменационной сессии, дать студентам наводящие вопросы, которые должны служить постоянными ориентирами при самостоятельном изучении литературы, включая учебник. Преподаватель на основе этих же вопросов составляет экзаменационные билеты. Читая книги по психологии, студент усваивает знания по широкому спектру проблем, в том числе и по тем конкретным вопросам, которые потребуют от него ответа на экзамене. Поэтому ему нужно всегда держать под рукой наводящие вопросы и отмечать для себя (записывать в конспект, отмечать на вопроснике и т.д.), по каким вопросам он нашел ответы.

Подготовка студентов к зачетам и экзаменам представляет собой важный вид самостоятельной учебной деятельности, прежде всего потому, что она позволяет систематизировать полученные знания и умения. Поэтому преподавательская практика выставления зачетов и экзаменов «автоматом», без обобщающих кон­трольных, тестовых, зачетных или экзаменационных работ нецелесообразна, по­скольку лишает студентов возможности повторить, обобщить и систематизиро­вать свои знания по разделу курса или дисциплине в целом.

Будущим профессиональным психологам нужны знания и умения в различных сферах практической психологии, именно поэтому тематика учебных задач должна быть намного шире. Так как практическому психологу придется давать консультации в случаях, скажем, психологической реабилитации людей, морально травмированных нанесенными обидами, оскорблениями, нарушениями их прав и свобод, то студенту-психологу необходимо учиться распознавать правовые ситуации и уметь их анализировать.

Самостоятельное изучение рекомендованной литературы обычно приводит к знанию ответов на все вопросы, выносимые на экзамен. Таким образом, усвоение учебного предмета в процессе самостоятельного изучения научной литературы и является подготовкой к экзамену, а сам экзамен становится формой проверки качества не одно-двухдневного штудирования и запоминания текстов учебника и конспектов лекций в период экзаменационной сессии, а эффективности всего процесса самостоятельной учебной деятельности студента в межсессионный период [Карандашев, 2006].

Перечислим основные функции самостоятельной работы в учебном процессе [Карандашев, 2006; Кузнецова, 2006]: закрепление психологических знаний и умений, изученных в рамках аудитор­ной или классной работы; расширение и углубление знаний по отдельным темам; освоение умений использования этих знаний для решения прикладных задач; освоение умений психологического исследования; освоение умений практической психологической работы; освоение умений самопознания и саморазвития.

Самостоятельное чтение учебных пособий, первоисточников и конспектов мо­жет использоваться в разных ситуациях учебной работы студентов и школьников: на уроках, семинарах, практических занятиях; при подготовке к лекциям, семинарам, практическим занятиям; при подготовке рефератов, курсовых и дипломных работ; при подготовке к экзаменам и зачетам.

Одной из актуальных методических проблем данного вида самостоятельной работы является обучение умениям осмысленного чтения, развитие навыков по­нимания психологических текстов. Напомним, что наибольшую трудность для студентов представляет чтение научных монографий и статей. В отличие от учеб­ных пособий они не адаптированы для учебных целей и для соответствующей кате­гории студентов и учащихся. Сталкиваясь со сложным для восприятия стилем на­учного текста, некоторые студенты испытывают значительные трудности в его по­нимании и поэтому ограничиваются механическим заучиванием формулировок.

В этой связи важной задачей преподавателя является использование заданий, способствующих развитию у студентов соответствующих умений чтения. Это мо­гут быть, например: задания по составлению подробного структурированного плана раздела; задания по свободному (без опоры на конспект) пересказу раздела текста; поиск ответа на заранее поставленные к тексту вопросы; ответы на конкретные вопросы по разделу, направленные на выявление пони­мания основных понятий, умения сравнивать, анализировать, синтезировать, обобщать; задания по формулированию отдельных мыслей текста в другой стилистиче­ской и синтаксической форме; составление краткого конспекта текста; составление опорной графической схемы раздела с текстовыми пояснениями; составление резюме прочитанного текста.

Написание конспекта статьи, раздела книги, как отмечалось выше, — довольно типичное задание, которое преподаватель дает студентам при подготовке к семи­нару, практическому занятию, уроку. Предполагается, что конспектирование по­могает продумыванию первоисточника. Конечно, это так, но не всегда. Во многих случаях студенты просто переписывают большие фрагменты текста, ограничива­ясь его поверхностной переработкой, например опуская вводные слова и фразы с общими рассуждениями. Ответы студентов на семинарах по таким конспектам порой выявляют слабое понимание ими сущности понятий, теоретических поло­жений и их связи с эмпирическими фактами.

Другим основанием для заданий по конспектированию является желание пре­подавателя убедиться в том, что студент читал текст. Однако часто встречающие­ся случаи переписывания конспектов у товарищей приводят к тому, что смысл текста при этом теряется.

Все сказанное об организации самостоятельной работы студентов касается всех форм обучения, включая и заочное обучение. Назовем условия, от которых зависит эффективность самостоятельной работы студента-заочника:

Во-первых, она зависит от мотивации. Из всех типов мотиваций самой действенной является познавательная: интерес к самому процессу учения, а не к тому, что за него «причитается», как при деловой мотивации, и не к оценкам, как при состязательной мотивации.

Во-вторых, необходимость формирования у студента познавательного интереса. Если его даже не было в начале процесса учения, он может сформироваться в ходе учебы благодаря углубленному и вдумчивому изучению студентом науки.

В-третьих, вдумчивое изучение предмета, исключающее формальный, поверхностный подход к «прохождению материала», делается возможным, когда студент постоянно задается вопросами «отчего» и «почему», стараясь вникнуть в причины и генетические корни происхождения научных знаний (понятий, законов, принципов науки). Если он не умеет этого делать, то ему приходят на помощь методические указания преподавателя, в том числе проблемные вопросы и задачи, ориентирующие мыслительный поиск научной истины [Трофимова, 2001].

Виды, формы и методы контроля качества обучения психологии. Как показывает практика, эффективность самостоятельной подготовки студентов не так уж высока, если в учебном процессе наблюдается нерегулярность учебно-методического воздействия (консультации, тестирование, контроль), что в конечном итоге приводит к снижению успеваемости. Специальные исследования также свидетельствуют о том, что мысль Б.Г. Ананьева о том, что «...отсутствие оценки есть самый худший вид оценки, поскольку это воздействие не ориентирующее, а дезориентирующее», справедлива для любых педагогических систем, а не только для средней школы.

В соответствии с Законом об образовании и типовыми положениями образова­тельные учреждения самостоятельны в выборе системы оценок, формы, порядка и периодичности промежуточной аттестации обучающихся в соответствии со своим уставом и с Законом Российской Федерации «Об образовании» (Типовое поло­жение об общеобразовательном учреждении, 2001; Типовое положение об образо­вательном учреждении среднего..., 2001; Типовое положение об образовательном учреждении высшего профессионального образования, 2001). Однако существу­ют некоторые ограничения, касающиеся максимального количества зачетов и эк­заменов при промежуточной аттестации.

Общеобразовательные, средние специальные и высшие учебные заведения са­мостоятельно выбирают систему оценок, устанавливают форму, порядок и перио­дичность промежуточной аттестации учащихся или студентов. Положение о теку­щем контроле знаний и промежуточной аттестации разрабатывается и утвержда­ется учебным заведением. В общеобразовательных учебных заведениях чаще все­го используются традиционные формы промежуточной аттестации учащихся в виде поурочных, четвертных, полугодовых и годовых оценок за выполнение ими контрольных работ или устные ответы на поставленные вопросы. В средних спе­циальных и высших учебных заведениях используются зачетные и экзаменацион­ные формы проверки и оценки знаний и умений, которые проводятся обычно в конце учебного семестра.

Межсессионный контроль представляет собой лишь составляющую оценивания, и было бы неверно сводить все оценивание только к нему. Исследования, проведенные в рамках педагогики высшей школы, показывают, что наличие только одной системы учета и контроля характерно для непродуктивной (формальной) требовательности. Продуктивная требовательность представлена, помимо учета и контроля, системой поощрений и наказаний. Таким образом, рубежное (межсессионное) оценивание представляется необходимым элементом деятельности преподавателя высшей школы, особенно на младших курсах. Другим перспективным направлением решения проблемы адаптации является совершенствование методов обучения студентов посредством преподавания приемов самостоятельной работы.

В средних специальных учебных заведениях количество экзаменов в процессе промежуточной аттестации студентов не должно превышать 8 за один учебный год, а количество зачетов — 10. Количество экзаменов и зачетов в процессе проме­жуточной аттестации студентов при обучении по сокращенным или ускоренным образовательным программам устанавливается средним специальным учебным заведением самостоятельно. Итоговая государственная аттестация выпускников средних специальных учебных заведений осуществляется государственными ат­тестационными комиссиями.

Высшие учебные заведения оценивают качество освоения образовательных программ путем осуществления текущего контроля успеваемости, промежуточ­ной аттестации обучающихся и итоговой аттестации выпускников. Система оце­нок при проведении промежуточной аттестации обучающихся, формы и порядок ее проведения указываются в уставе высшего учебного заведения. Положение о проведении текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации обу­чающихся утверждается ученым советом вуза.

В рамках промежуточной аттестации студенты в течение учебного года сдают не более 10 экзаменов и 12 зачетов. Студенты, обучающиеся в сокращенные сроки и в форме экстерната, при промежуточной аттестации не более 20 экзаменов сда­ют в течение учебного года (Типовое положение об образовательном учреждении высшего профессионального образования, 2001, с. 61-62). Итоговая аттестация выпускника вуза является обязательной и осуществляется государственной атте­стационной комиссией после освоения образовательной программы в полном объеме [цит. по Карандашев, 2006].

Виды проверки знаний при обучении психологии. В зависимости от того, проверяются ли знания учащихся или умение их приме­нять, различаются такие виды проверки, как опрос и выполнение практических заданий. При опросе учащимся предлагается воспроизвести определенное содер­жание: эмпирические факты, теоретические положения, формулировки понятий, примеры, классификации, научные закономерности. Выполнение практических заданий подразумевает применение этих знаний для решения учебных и практи­ческих задач.

Опрос как средство обучения. Объяснение, как бы методически оно совершенно ни было, не может обеспечить достаточно прочных и глубоких знаний и навыков. Лишь только пользуясь своими знаниями для ответа на вопрос, учащиеся проникают в материал, т.е. овладевают им. Опрос укрепляет, расширяет полученные знания, стимулирует систематическую работу, развивает память, мышление, речь. Опрос регулирует усвоение учебного материала. Таким образом, опрос:

- Это важнейший вид контроля и учета знаний учащихся. При плохом контроле или его отсутствии учащийся перестает стараться, регулярно готовиться к занятиям, исчезает интерес к обучению.

- Это важное средство закрепления и углубления знаний. Ничто так ясно и прочно не усваивается, как тот материал, по которому ответил. Опрос обеспечивает прочное и сознательное усвоение программного материала.

- Это средство развития мышления и речи. Требуя от учащихся умения обобщать, сравнивать, анализировать; приучая к логической последовательности изложения материала, преподаватель психологии развивает способность устанавливать связи, т.е. мыслить. При опросе обогащается лексический состав языка обучаемых, устраняются недостатки речи.

- Опрос позволяет получить обратную связь: как учащиеся поняли материал, достаточно ли ясным и убедительным (доказательным) было изложение информации преподавателем.

Добиваясь усвоения знаний, преподаватель психологии имеет в виду три основных критерия качества знаний:

- полнота и глубина усвоения фактического материала по теме;

- осознанность, гибкость и конкретность в толковании материала;

- действенность знаний, умение применять знания на практике.

Главное – это применение знаний. Можно выучить определение, но не уметь привести пример в подтверждение закономерности. Либо, приводя примеры, не уметь сделать обобщающий вывод об особенностях того или иного процесса, свойства, состояния.

Подготовка к опросу начинается заранее с составления краткого плана опроса по всей теме. Без предварительной подготовки опроса преподаватель работает во многом вслепую, так как смутно представляет тот объем знаний, который как минимум должны усвоить учащиеся. Важно правильно формулировать вопросы:

– Вопрос должен быть предельно ясен, доступен возрасту, уровню развития обучаемых и не требовать дополнительных разъяснений.

– Вопросы должны касаться основных моментов темы, чтобы ответ способствовал запоминанию важнейших разделов программы.

– Вопрос должен помогать учащимся проникать в сущность изученных явлений, процессов и как можно чаще включать работу мышления.

Начинающему преподавателю нелегко при слушании ответов сразу обнаружить пропуски и неточности. Поэтому, составляя вопросы, следует продумывать ответы.

До начала урока преподаватель должен ясно представлять цели урока, объем того материала, который будет отработан в ходе опроса, знать, какие вопросы будут заданы и кто из учащихся будет отвечать; быть готовым к неожиданностям, что потребует рационального решения [Шахова, 2006].

В зависимости от степени прохождения материала различают следующие виды опроса:

а) Текущий, связанный с проверкой усвоения и закрепления того материала, который непосредственно изучается, он позволяет осуществлять систематический контроль за работой обучаемых на всех этапах работы над темой;

б) Обобщающий, подводящий итог работы по текущей теме, разделу. Этот вид контроля связан с повторением и углубленным обобщением пройденного материала [Семушина, 2001].

Рассмотрим основные способы текущего контроля:

1. Индивидуальный опрос – монологический ответ учащегося на вопросы преподавателя. Вопрос задается группе, после чего вызывается учащийся. После его ответа преподаватель просит дополнить, уточнить, исправить ответ. Делает замечания сам по ответу и выставляет оценку. После этого задается следующий вопрос и таким образом опрашивают от 2 до 4 человек. На ответ отводится в среднем 5–8 минут. Положительные стороны индивидуального опроса: ответ устный, полный, самостоятельный позволяет оценить безошибочно: а) качество ответа, т.е. знание материала, б) логическую последовательность изложения, в) грамотность, точность языка. Желательно, каждого обучаемого провести через индивидуальный опрос. Правда, следует отметить, что такой способ опроса позволяет опросить в течение урока небольшое количество обучаемых.

2. Фронтальный опрос – это контрольное опрашивание на уроке, проверка степени и осознанности усвоения учебного материала всей группы, класса. Организация опроса должна быть четкой, вопросы продуманы до мелочей, точно установлена их последовательность. Такой способ опроса позволяет: а) охватить проверкой многих учащихся, б) вырабатывает способность к краткому, но точному ответу, в) обраща­ет внимание на существенные детали темы и способствует их запоминанию, г) приучает к последовательности и обоснованности изложения материала, д) вовлекает в работу всю группу, активизируя процессы внимания и мышления.

К недостаткам фронтального опроса относят: а) краткая форма ответов не приучает к развернутому, труднейшему виду ответа, б) не позволяет вскрыть степень глубины знаний отдельных учащихся. Следовательно, не нужно превращать его в универсальный способ проверки знаний.

На данном этапе в системе обучения практикуется взаимоопрос. Учащиеся сами придумывают вопросы по теме урока. Затем после обсуждения, если вопрос действительно по этой теме, отвечают на этот вопрос. Преподаватель отмечает не только хороший ответ, но и хороший вопрос.

3. Комбинированный опрос (уплотненный) – это самый трудный способ опроса. Суть его в следующем: вызываются одновременно
4–5 учащихся. Один отвечает устно как при индивидуальном опросе. Остальные письменно: 2-е у доски выполняют задание, 2-е за партой на листочках. Выслушав устный ответ, преподаватель проверяет письменные ответы у доски (за партой). После этого задает по 1–2 небольших вопроса и ставит всем оценки. Фронтально можно спросить еще 1–2 учащихся.

Положительные моменты комбинированного опроса: а) позволяет в течение 20 минут спросить 8–10 человек, б) дает возможность выработать умение решать задачи, составлять планы, тезисы, в) позволяет за небольшой отрезок времени проверить знания учащихся по большому разделу программы.

К недостаткам этого способа опроса следует отнести: а) необходимость исправлять, уточнять ответы 6-и человек и больше приводит к затягиванию опроса, что нежелательно; б) большая нагрузка на преподавателя, так как приходится одновременно наблюдать за всей группой, за отвечающими и теми, кто пишет на доске и за партой.

Итак, мы рассмотрели текущий опрос и способы его проведения: индивидуальный опрос, фронтальный и комбинированный.

Когда изучены основные разделы темы, нужно подвести итог работы, сделать обобщающие выводы, т.е. провести обобщающий опрос. Одним из видов его является тематический опрос.

Основные требования к тематическому опросу:

1) выделение в каждой программной теме основного, узлового материала, а также составление контрольных вопросов, которые дают возможность объективно определить знания обучаемых по теме;

2) использовать такие формы и методы проверки, которые позволяют выявить фактический уровень знаний каждого учащегося по каждому узловому вопросу;

3) преподаватель должен выставлять учащимся отметки по каждой теме курса психологии;

4) неудовлетворительная отметка, полученная учеником за незнание одного раздела или темы исправляется только отметкой за овладение тем же самым материалом и в том же самом объеме. Недопустимо перекрывать «двойки» отметками за последующие темы;

5) для объективной итоговой отметки целесообразно проводить проверочные (контрольные) работы в целом по теме.

Научный анализ всех названных положений убеждает в том, что тематический учет знаний становится важным стимулом повышения качества обучения [Шахова, 2006; Якубовская, 2003].

В настоящее время преподаватели психологии используют такие формы контроля знаний как применение программированного контроля, а также контрольные задания тестового типа [Гинецинский, 2003]. Многие специалисты считают, что для высшей школы, наряду с традиционными, необходима организация новых способов контроля, максимально экономичных по времени. Одним из перспективных направлений в этой связи является разработка и применение в процессе обучения дидактических тестов. Это совокупность таких заданий и упражнений, которые требуют кратких, однозначных ответов, преимущественно в форме: подчеркивания, расстановки цифр, дополнения фраз, графических обозначений и т.д. Применяются тесты с выборочными ответами, что дает возможность их машинной обработки. Однозначность тестов позволяет привлекать самих обучаемых к самопроверке и самооценке знаний.

Естественно, особенно важно частое оценивание на младших курсах. Как показывает практика, наибольшие затруднения в ходе самостоятельной подготовки испытывают именно студенты младших курсов. Для данного периода обучения необходимо увеличить количество тестов и способов оценивания. В чем причина этих сложностей с адаптацией? В школе, даже в старших классах, ученика постоянно контролируют несколько учителей, каждую неделю, а то и несколько раз в неделю проводятся тесты, контрольные работы и т.д., не говоря уже об устных опросах, рефератах и прочем. Попав в вуз, вчерашний школьник сталкивается с тем, что фактически никто не следит за его учебой. Зачетная неделя и сессия — контроль, осуществляемый раз в полгода. Прибавим к этому бытующую во многих вузах свободную посещаемость занятий. Вполне естественно, что молодые люди, предоставленные сами себе, оказываются в ситуации, полной свободы. Всеобъемлющий и систематический контроль в школе сменяется без всякого переходного периода — почти полной самостоятельностью в вузе.

В учебных заведениях во многих странах мира широко используется психометрический опрос, позволяющий оценить уровень знаний и уровень развития мышления. На уроках психологии психометрический опрос рекомендуется использовать при изучении тем: мышление, воображение, речь. Можно подобрать различные категории вопросов: толкование слов и понятий, антонимы, синонимы, аналогии, степень логического обоснования и др.

Различные виды, формы и методы проверки знаний, умений и навыков обучаемых следует применять в тесной взаимосвязи, чтобы они дополняли друг друга. Каждый вид проверки имеет свои плюсы и минусы. Поэтому комплексное и дифференцированное использование их способствует повышению эффективности контроля и, в конечном счете, качества знаний обучаемых [Семушина, 2001].

Контроль и коррекция учебной деятельности.Употребление термина «контроль» применительно к учебному процессу понимается «в широком смысле … как проверка чего-нибудь». В «узком», в духе кибернетики, – «это принцип обратной связи, характерной для управления саморегулирующейся системой». Контроль за учебной деятельностью учащихся обеспечивает: внешнюю обратную связь (это контроль, осуществляемый преподавателем) и внутреннюю обратную связь (самоконтроль учащихся). Насчет «внешней обратной связи» следует заметить, что это различные проверки усвоения учебного материала (устные опросы, контрольные работы, экзамены и пр.), организуемые преподавателем.

Н.Ф. Талызина рассматривает контроль в качестве обязательного составного элемента управления процессом усвоения знаний. Если управляемый процесс идет в соответствии с замыслом, то никакие дополнительные действия по его коррекции не требуются. Но если обнаруживается какое-то отклонение процесса от программы, преподаватель, используя поступающие по системе обратной связи сведения о характере этого отклонения, немедленно корректирует этот процесс, направляя в требуемое русло. В этом регулирующем действии обратная связь выступает как канал контроля. Следовательно, контроль и коррекция учебного действия по его ходу – очень важный момент. Так как, если учебное действие завершено, вмешательство может оказаться невозможным [Талызина, 1988].

В.В. Давыдов рассматривает контроль как особое учебное действие, целью которого является поддержание всех других учебных действий в строгих рамках заданной программы учебной деятельности. На практике это означает анализ учащимся условий учебной задачи и последовательное осуществление нужных для ее решения мыслительных операций, каждая из которых сравнивается с требованиями задачи [Давыдов, 1996].

В психологических исследованиях выявлено, что учебное действие индивидуального контроля формируется быстрее и лучше, если обучение осуществляется интерактивными методами, т.е. в процессе группового взаимодействия, групповой работы. В этом случае, учащиеся, обсуждая вопрос, дискутируют и как бы активизируют и стимулируют друг друга. Как отмечает Д.Б. Эльконин, контролируя действия других, мы научаемся контролировать свои собственные действия.

Внутреннему контролю, контролю себя как специфическому действию нужно учить. Преподаватель учит не специально, а через правильную организацию учебной деятельности в виде решения учащимися специально составленных учебных задач, рассчитанных на активизацию мышления и на овладение новыми для них общими способами их решения.

При решении задачи учащийся смотрит на условия, анализируя, содержатся ли в них означенные признаки психологического понятия. Студент смотрит, анализирует, сопоставляет, принимает решение – вот те мыслительные операции, которые обучаемый совершает, решая учебную задачу, а то, что он проделывает их, постоянно сверяясь с теорией, и есть действие контроля [Агеева, 2004].

При таком подходе к организации учебной деятельности достигается усвоение учебного материала сразу по ходу его изучения. Таково психологическое понимание контроля учебной деятельности.

Понятия «оценка» и «отметка». Контроль учебной деятельности осуществляется для своевременной ее коррекции с целью достижения наибольшей эффективности. Постоянный контроль позволяет своевременно реагировать на те или иные отклонения учебного процесса от намеченной общей и множества конкретных целей. Следовательно, главное назначение контроля – это коррекция (регулирование) учебной деятельности. Педагогический контроль предполагает проверку хода и результатов учебного процесса через оценку качества усвоения обучаемыми учебной программы. Под оценкой знаний, умений и навыков педагогика понимает процесс сравнения достигнутого уровня владения ими с эталонными,, описанными в учебной программе. Оценка знаний, умений и навыков осуществляется в ходе опроса (текущего и обобщающего).

Условное отражение оценки, выраженное в баллах, называется отметкой. В отечественной системе образования принята 4-х бальная система отметок:

«5» (отлично) – владеет материалом в полной мере;

«4» (хорошо) – владеет достаточно;

«3» (удовлетворительно) – владеет недостаточно;

«2» (неудовлетворительно) – не владеет учебным материалом [Заир-Бек, 2005].

Как видим, оценка знаний составляет процесс измерения уровня усвоения. Измерение и оценка успехов в обучении требует анализа вопроса о том, что подлежит измерению; вопроса о критериях, показателях, шкалах и единицах измерения; наконец, вопроса об инструментах, приборах измерения. Все эти вопросы пока что слабо разработаны в отечественной дидактике. Экспертом оценки знаний традиционно выступает преподаватель. Именно он решает, насколько уровень знаний обучаемого соответствует требованиям программы (поэтому неизбежен субъективизм). Отметка-балл – это лишь общее представление об уровне знаний. Тем не менее в силу удобства пользования такая процедура оценки и выставления отметки имеет повсеместное распространение.

Выделим рекомендации-принципы объективной оценки знаний:

1. Решите, что Вы хотите проверить и оценить и чего тем самым достичь.

2. Знакомьте учащихся с критериями оценки знаний. Прямо с первых дней изучения предмета предупреждайте о тех требованиях, которые будете предъявлять. В частности, разъясните, что изучение науки не означает буквального запоминания вычитываемых из книг истин, а всегда предполагает понимание законов объективного мира, которые в этих книгах излагаются. Предъявляя свои требования заранее, преподаватель дает понять студентам, что спрос с них будет строгий, но разумный, ориентированный на научную подготовку студента к решению проблем реальной жизни, к практической работе в качестве квалифицированного специалиста. И поэтому спрос со студентов – не только знать, но и уметь что-то делать с этими знаниями.

3. Проверяйте и оценивайте тщательно, регулярно и по-разному. Здесь главное правило – проверяйте все, что задаете; оценивайте достаточно полно; отметку ставьте только за существенное. Наряду с отметками используйте «малые формы оценки»: использование мимики, модуляций голоса, разных форм обращения (одобряющих, критикующих, исправляющих и др.).

4. Предъявляйте высокие требования, но пусть обучаемые знают, что у них всегда открыта дорога к успеху. Проявляйте принципиальность, нетерпимость к фактам, когда студент на экзамене как бы выпрашивает более высокую оценку, пытаясь убедить преподавателя в том, что якобы тот ошибается, оценивая его знания недостаточно высоко.

5. Всегда контролируйте и оценивайте себя как преподавателя.

Немаловажный вопрос для начинающего преподавателя – это вопрос о том, за что и какую оценку ставить студенту на экзамене. Суть проблемы в том, что изложенное выше требование к объективности оценки по критерию «знание плюс умение» адекватно интерпретировать при выставлении оценки за конкретный ответ студента. Тут приходится учитывать несколько аспектов – личностный, общепедагогический и научный.

Индивидуальный подход к вынесению оценки – это и есть подход личностный, то есть, когда учитывается, как данный студент вообще учился в течение семестра.

Общепедагогический подход предполагает соблюдение определенных педагогических и методических правил, обеспечивающих нормальные, психологически комфортные условия сдачи экзамена: не прерывать ответ по вопросу билета, не высказывать по ходу ответа каких-либо реплик-комментариев. Но тут есть определенные нюансы: если студент говор