Психологические особенности профессионального саморазвития педагога

Профессиональное саморазвитие может идти по направлениям: самоутверждения, самосовершенствования и самоактуализации.

Педагог утверждается в профессиональной сфере по разным мотивам: стремление соответствовать некоторому нормативу образа учителя; быть не хуже других; быть на уровне требований администрации и руководства; зависть к другим, так называемым «любимчикам» директора и др. Эти мотивы могут стимулировать работу над собой, но чаще всего удовлетворяются посредством использования собственных целей, о которых противоположная сторона не предполагает, при этом создается иллюзия независимости «радения за дело», стремления следовать высшем интересам.

Пример 1. Учитель в классе может быть настоящим диктатором, строить свои взаимоотношения с детьми на основе запугивания, добиваясь таким образом более высоких результатов, но при этом практически не работать над собой, не совершенствовать методику преподавания. Тот же учитель может «хвастаться» перед коллегами своими «достижениями», утверждаясь в их глазах и своих собственных.

Пример 2. Постоянные жалобы на учащихся на их ленивость и неспособность, на такой «плохой» класс служат оправданием учителю за неудачи и промахи в педагогической деятельности, вина за которые полностью возлагается на детей и их родителей.

Пример 3. Можно утверждаться перед руководством и коллегами, рассказывая всем, как ты много прочитал, что владеешь всеми педагогическими и методическими новинками, используешь оригинальные приемы работы со школьниками, называя авторов и книги, но реально не прочитав толком ни одной из них. Вообще способов манипулирования очень много и это предмет особого разговора.

Самосовершенствование побуждается чаще всего стремлением превзойти себя сегодняшнего, добиться более высоких результатов, повысить свое мастерство приобрести значимые для себя качества личности. Это постоянная работа над собой с целью позитивного изменения, приближения к некоторому идеалу Я, реализации тенденции к личностному росту. Процесс самосовершенствования педагога включает в себя следующие этапы:

· самоанализ собственной личности, деятельности и общения. В ходе самопознания проясняется преставление о себе, с своих сильных и слабых сторонах личности, срабатывают механизмы самопринятия личности. В зависимости от того, принимает себя личность или нет (принимает или не принимает отдельные качества личности), будет зависеть выбор стратегий самосовершенствования;

· формирование идеального образа Я осуществляется посредством задействования механизмов само прогнозирования; сам этот образ может быть более или менее обобщенным или конкретизированным, удаленным или приближенным во времени и т.п;

· формулирование программы саморазвития, где определяется порядок и последовательность действии педагога по самосовершенствованию, время, условия, прогнозируются результаты, способы и приемы самовоспитания и самообразования;

· реализация программы;

· контроль и оценка эффективности проведенной работы с внесением коррективов в дальнейшую работу над собой по своему профессиональному развитию.

Самоактуализация- это высшей уровень саморазвития, который начинается с момента самосовершенствования и самоутверждение (в его позитивных формах) и при благоприятных условиях далеко выходит за их рамки. Это происходит тогда, когда личность приобретает: чувство полной идентичности со своей профессиональной деятельностью, социальным окружением; зрелость; способность творить даже при решении простейших задач. Здесь ей уже не надо самосовершенствоваться, строить Основные вопросыы, программы и т.п., самосовершенствование становится повседневным и постоянным актом, в ходе которого человек реализует себя полностью, постигает смысли жизни и труда, объективно достигает общественно признаваемых результатов. Многочисленные психологические исследования показывают, что самоактуализирующийся педагог достигает на порядок выше результатов в обучении, воспитании детей, развитии их позитивной Я – концепции, чем педагог, не вставший на этот путь. Быть самоактуализирующейся личностью – значит быть счастливым человеком, счастливым во всех отношениях, во всех сферах жизни.

В контексте рассматриваемой проблемы особую актуальность приобретают вопросы, связанные с этапами профессионального саморазвития педагога. Психолог Л.М. Митина выделяет две модели профессионального саморазвития учителя: адаптационную и профессионального развития.

Адаптационная модель реализует общую жизненную стратегию, когда жизнь не выходит за пределы непосредственных связей. Человек находится как бы внутри самой жизни: всякое его отношение – это отношение к отдельным явлениям действительности, а не к жизни в целом. Здесь функционирует внешняя рефлексия.

Основное влияние на поведение учителя оказывают внешние обстоятельства и требования, поэтому его саморазвитие идет по пути приспособления к этим требованиям и проходит следующие стадии:

профессиональной адаптации. Возросшие требования общества, педагогического коллектива выступают в противоречие со сформировавшимися в вузе (училище) профессиональными знаниями, умениями, личностными особенностями. Пытаясь адаптироваться к профессиональному сообществу, молодой учитель перенимает, впитывает, устаивает чужой опыт, нередко проявляя некритичность. Превалирует стремление удовлетворять требованием значимой среды;

профессионального становления. Необходимость приспосабливаться к требованиям руководства и профессионального сообщества выступает в противоречие с выработанными к тому времени у учителя индивидуальным стилем деятельности и общения, профессиональными познаниями, собственными приемами и «техниками»;

профессиональной стагнации, когда учитель приспособил свои индивидуальные особенности и возможности к требованиям профессиональной среди и существует за счет достижении прошлого, эксплуатации стереотипов, канонизации собственного опыта. Все это нередко приводит к снижению активности, профессионального роста, невосприимчивости к новому, использованию своего положения для подавления школьников.

Модель профессионального развития характеризируется проявлениями собственно внутренней рефлексии, которая как бы приостанавливает поток жизни и выводит человека за его пределы, проясняет как ценности жизни, так и самого человека. При такой стратегии существуют три уровня самосознания, выделяемые по критерию полноты осознания себя самого и собственных мотивов жизнедеятельности: 1) соотнесение знаний о себе происходит в рамках сопоставления Я и Другого человека; 2) в рамках сопоставления Я и Я; 3) в рамках Я и Высшее Я (Идеальное Я, творческое Я).

Здесь саморазвитие выступает как непрерывный процесс самопроектирования личности учителя и тесно связано с уровнями развития самосознания. Л.М.Митина, рассматривая данную модель, также выделяет три стадии:

самоопределение – соотнесение знаний о себе происходит в рамках сопоставления Я и Другого (учителя, ученика, родителя). Сначала определенное качество воспринимается и понимается в другом человеке, а затем переносится на себя и происходит сознательный акт выбора, выявления и утверждения необходимости собственных изменений и преобразований. Обогащаясь чужим опытом, важно оставаться самим собой, не растерять собственных профессиональных взглядов, не поддаться негативным влияниям педагогической среди;

самовыражение, где соотнесение знаний о себе происходит в системе Я и Я. Учитель оперирует уже готовыми знаниями о себе. На этой стадии он соотносит свое поведение с той мотивацией, которую реализует. Оцениваются и сами мотивы с точки зрения общественных и внутренних требовании. Главный мотив – стремление учителя к более полному проявлению своих возможностей;

самореализация – соотнесение знаний о себе происходит в рамках Я и Высшее Я (идеальное Я, творческое Я). На этой стадии формируется жизненная философия учителя в целом, осознаются смысл жизни, своя общественная ценность. Расширение рамок осознания самого себя, своего место в жизни вступает в противоречие с возможностью реализовать себя в профессиональной деятельности. Осознавая односторонность своего профессионального развития, учитель преодолевает ее и тем самым удовлетворяет потребность всестороннем развитии, т.е. потребность реализовать собственное творческое Я.

Таким образом, профессиональное самопознание и профессиональное саморазвитие оказываются тесно связанными друг с другом, определяя вектор и стратегии развития педагога как профессионала. В отечественной психологии предпринимаются попытки выделит и описать педагогов в зависимости от соотношения уровня существующего саморазвития и стремления к профессиональному саморазвитию. Так, в исследовании С.М. Рогожниковой педагоги подразделяются на несколько типов в зависимости от соотношения уровня самопринятия личности как важнейшего показателя зрелости профессионального самопознания и тенденции к самосовершенствованию как референтного показателя саморазвития. Наглядно соотношение этих факторов представлено на рис.1.

Стремление к самосовершенствованию

Низкий уровень Высокий уровень самопринятия самопринятия

Отсуствие стремления к самосовершенствования

Рис.1. Соотношение стремления к самосовершенствованию и самопринятию личности педагога (по С.М. Рогожниковой)

В результате было выделено четыре типа педагогов: 1) самоактуализирующийся – высокое самопринятие сочетается с выраженным стремлением к самосовершенствованию; 2) самодостаточный – высокий уровень самопринятия сочетается с отсутствием стремления к самосовершенствованию; 3) самоутверждающийся – низкий уровень самопринятия сочетается с выраженным стремлением к самосовершенствованию; 4) внутренне конфликтный – низкое самопринятие, сочетающееся с отсутствием стремления к самосовершенствованию. Дадим краткую характеристику названных типов.

Самоактуализирующийся тип отличается высоким принятием других, уверенностью, гибкостью, спонтанностью поведения, чувствительностью, отсутствием стремлений доминировать, подавлять других, открытостью, самоуважением, хорошими адаптивными способностями, эмоциональной комфортностью, что благотворно сказывается на профессиональной деятельности учителя, в частности на развитии коммуникативной компетентности (компетентности в общении). Личность данного типа практически не склонна к уходу от проблем, у нее низкий уровень внутренней конфликтности.

Самодостаточный тип характеризуется более низкими значениями адаптивности, эмоционального комфорта, уверенности, чувствительности, спонтанности поведения, конструктивности во взглядах на собеседника и более высокими показателями внутренней конфликтности, ухода от проблем, открытости и самоценности. Однако, как отмечает С.М. Рогожникова, эти различия в большинстве случаев не очень существенны в сравнении с первым типом. В результате педагог этого типа имеет менее благоприятные, личностно-профессиональные особенности, чем учитель первого типа, но более благоприятные, чем представитель третьего и четвертого типов. По всей вероятности, самопринятие обеспечивает достаточно высокую согласованность всех инстанций личности, порождая в целом удовлетворенность собой. Это хорошо адаптированный тип. Но как мы помним (по Л.М.Митиной), хорошая адаптация без саморазвития в конечном итоге может привести к стагнации.

Самоутверждающийся тип - непринятие себя, внутренняя конфликтность порождают стремление к самосовершенствованию, но оно идет в большинстве случаев по пути исправления своих промахов и ошибок, борьбы со своими недостатками. Самосовершенствование идет большой степени за счет развития в себе определенных качеств личности.

Внутренне-конфликтный тип имеет самое неблагоприятное сочетание личностно-профессиональных характеристик по сравнению с другими типами. Не принимая себя, учитель не принимает и детей, в ситуациях педагогического взаимодействия ведет себя негибко, поведение неестественное, он не обладает спонтанностью, излишне привержен к стереотипам. Стараясь не задумываться над трудностями, уходит от проблем. Испытывает эмоциональный дискомфорт, не просчитывает варианты возможных действий, не чувствителен к другим, руководствуется в своем поведении ситуацией адекватного самопринятия, нелюбовь к себе в сочетании с отсутствием стремления развиваться, продвигаться вперед рождают внутренние конфликты, неудовлетворенность жизнью, своим трудом, окружающими, в первую очередь детьми, которые воспринимаются как «плохие», неспособные, враждебно настроенные к педагогу, что и побуждает выплеснуть вовне внутреннюю раздраженность, конфликтность (в виде агрессии), повышенную требовательность. Низкие показатели адаптированности свидетельствуют о том, что именно такой тип составляет группу риска и готов перейти в стадию стагнации.

Приведенная типология показывает, что оптимальным является самоактуализирующийся тип педагогов, у которого самопринятие и самосовершенствование находятся в благоприятном сочетании. Однако, по данным С.М.Рогожниковой, таких педагогов только 25%. Что же мешает воспитателям, учителям, преподавателям встать нас вплотную к проблеме барьеров саморазвития.