Тема 3. Психологические особенности профессионального самопознания педагога

Как и самопознание в целом, профессиональное самопознание актуализируется под влиянием определенной мотивации, которая определяется своеобразием деятельности, общения и личности педагога. Мотивы профессионального самопознания многообразны. Наиболее типичные следующие.

Во-первых, профессиональное самопознание побуждается интересом к себе, стремлением разобраться в своих сильных и слабых качествах как профессионала, расширить свой кругозор о собственной личности.

Во-вторых, необходимость в самопознании возникает, когда воспитатель или учитель обнаруживает дисбаланс между своим трудом и его результатами, что также стимулирует процесс познания себя. Например, плохая успеваемость учащихся заставляет учителя задуматься о том, что в его поведении, методике преподавание приводит к неудовлетворительным результатом или конфликтам с детьми, коллегами, администрацией. Изучение себя, обнаружение причин дисбаланса дают возможность педагогу: устранить недостатки в деятельности, поведении, взаимодействии; восстановить равновесие между собой и окружающими; ликвидировать отрицательные эмоциональные переживание, которые сопутствовали дисбалансу.

В-третьих, самопознание активизируется в результате критических замечаний в свой адрес других: администрации, коллег, родителей, иногда и учеников. Реакция на критику может быть различной: деструктивной – критика отвергается, сопровождаясь обидами, желанием отомстить; конструктивной отвергается только то, что, по мнению учителя, не соответствует реальному положению дел, и принимаются, признаются некоторые его недостатки и недоработки. В любом случае конструктивный подход побуждает к самопознанию и оценке собственной деятельности.

В-четвертых, в качестве стимулов самопознания могут выступать мотивы профессионального саморазвития: самоутверждения, самосовершенствования, самоактуализация. Другими словами, педагог познает себя для того, чтобы существенно улучшить свою деятельность, самому личностно вырасти, добиться в своем труде более значимых результатов. Если говорить о мотивах самоутверждения, то, как мы помним, они значительно различаются по своей ценности. В одних случаях учитель познает себя, чтобы властвовать над другими и через это утвердиться; в других – примеряет свои возможности к новой педагогической технологии, добиваясь высоких результатов в овладении ею, утверждается как профессионал. Если же доминирующую роль начинают играть мотивы самосовершенствования и самоактуализации, то самопознание наполняется глубоким смыслом, связанным с осознанием необходимости личностного роста.

Кроме того, в психологии выделяется понятие «педагогическая центрация», которая характеризуется тем, какую сферу своего профессионального труда педагог выделяет в качестве основной, ведущей. Психолог А.Б. Орлов выделяет семь основных педагогических центраций:

1. на интересах своего Я;

2. на интересах администрации, руководства;

3. на интересах коллег по работе;

4. на интересах и запросах родителей;

5. на требованиях технологии обучения и воспитания;

6. на интересах и потребностях учащихся;

7. гуманистическая, т. е. центрация на интересах (проявлениях) своей сущности и сущности других людей: администратора, коллег, родителей, учащихся.

Мотивация поведения и деятельности педагога определяется типом его центрации, что направляет и своеобразие профессионального самопознания. Например, учитель центрирован на интересах администрации, в силу этого активизируются мотивы соответствовать требованиям и ожиданиям директора, завуча, четко и безукоснительно выполнять их указания, чтобы заслужить похвалу, быть приближением т.д. Поэтому познавать, «открывать» в себе нужно именно такие качества и черты личности, которое наиболее полно позволили бы удовлетворить данной мотив. Аналогичные рассуждения можно сделать и относительно других типов центраций. Наиболее ценной является гуманистическая центрация , которая обусловливается мотивацию саморазвития, наиболее глубокое и всестороннее познания себя как личности и как профессионала.

Что касается способов профессионального самопознания, то они такие же, как и при самопознании в целом личности: обнаружение, фиксация, анализ, оценка и принятие; а вот средства профессионального самопознания своеобразны и определяются характером педагогического труда.

Анализ собственной деятельности, общения и личности – это ведущее средство, которое педагог практически использует ежедневно, оценивая то, как ему удалось повести урок, свои достижения и недостатки, эмоциональное состояние, уровень своей уверенности и многое другое. В ходе такого анализа учитель исследует собственную личность, определяет свои сильные и слабые стороны, отыскивает причины возможных конфликтов. К сожалению, обнаружение недостатков и конфликтов далеко не всегда соотносится с собственной личностью. Немало примеров, когда ответственность за промахи, конфликты возлагается не на себя, а на других (плохая успеваемость – дети неспособные; конфликты с родителями – родители виноваты и т.д.). Такая позиция не стимулирует самопознание, а тормозит его, являясь защитной реакцией личности.

Сравнение себя с некоторой нормативной моделью педагога или идеалом, а также с конкретными людьми, занимающимся педагогической деятельностью. У любого, кто выбрал педагогическую профессию (это характерно и для любой другой профессии), с течением времени формируется некоторой норматив, или идеальный образ, воспитателя, учителя, преподавателя и т.п. Этот образ может выступать в виде абстрактного или конкретного лица (например, я хочу быть похожим на учителя, который учил меня русскому языку в школе), четко осознанного или неосознанного. Но в любом случае стремление личности соответствовать нормативу или идеалу естественно. Если в ходе сравнения делаются выводы в пользу близости своей личности нормативу, то педагог испытывает чувство удовлетворения, у него повышаются самоуважение и уровень самопринятия. В противном случае актуализируются две тенденции: либо снижение самоуважения, возрастание неудовлетворенности, которые не сопровождаются стремлением к совершенствованию; либо на фоне принятия себя развиваются мотивы профессионального самовоспитания. Сравнение себя происходит не только с нормативной моделью или идеалом, но и с конкретными людьми, своими коллегами, которые работают рядом. Здесь также обнаруживаются разные варианты реагирования на результаты сравнения: если личность оценивает себя выше других, подкрепляет эту оценку реальными результатами труда, она испытывает удовлетворенность, идентичность с собой, высокий уровень самоуважения и самопринятия; если такое сравнение не в ее пользу, то педагог испытывает зависть, считая других «везунчиками», пытается утвердиться любыми способами, используя механизмы обмана, манипулирования и власти, но ничего не меняя в себе или в другом, в лучшем случае – здоровья зависть интенсифицирует самопознание и саморазвитие («Я могу быть не хуже других и добиться таких же, если не более высоких, результатов»).

Оценка личности педагога и его деятельности другими людьми. Педагогическая деятельность, как никакая другая, подвержена интенсивной оценочной деятельности. Педагоги часто дают открытие уроки, их занятия с детьми посещает администрация, проводятся различного рода проверки и т.п. Кроме того, воспитатели, учителя получают постоянную обратную связь от детей в виде реакций интереса, увлеченности, результативности, организованности и многого другого. Определенную информацию о себе, своем поведении дает общение с родителями и т.д. На учителей нередко жалуются родители и не только друг другу, но и администрации. Администрация, предъявляя требования к учителю, следит за их выполнение, в противном случае критикует его. Отношение к критике – одно из мерил зрелости педагога. Критика может оказаться стимулом для познания себя, но и может отбить всякую охоту заниматься самопознанием. Тем не менее оценка собственной личности со стороны других выступает как мощный фактор развития мотивации самопознания и развертывания этого процесса.

Систематическое повышение своей квалификации на педагогических курсах также может стимулировать самопознание, а не только быть условием повышения профессиональной компетентности. Повышая свою квалификацию, овладевая новыми знаниями, умениями, технологиями, педагог одновременно познает и самого себя. Особенно это эффективно в тех случаях, когда в программу курсов включены знания и технологии психологического характера. Проведение с педагогами тренингов самопознания, самосовершенствования, личностного роста дает возможности и развиваться, и познавать себя.

Самообразование. Любая профессия требует самообразования, но педагогическая – постоянного, на протяжении всей жизни, иначе «потеряешь форму». Самообразование в первую очередь-фактор саморазвития, включающий многочисленные задачи по самопознанию (любая новая, получаемая самостоятельно информация соотносится с собственным опытом, собственной личностью, в результате чего и сама личность подвергается постоянной переоценке). Повторим еще раз, что с точки зрения оптимизации самопознания очень хорошие результаты дают самостоятельные занятия психологией – как ее теоретическими, так и прикладными направлениями, связанными с образованием и личностью педагога. Имеющиеся в современной психологии методики изучения личности педагога и его деятельности могут помочь учителю, воспитателю и другим составить целостную самохарактеристику, дать себе всеобъемлющую оценку.

Приобретают свою специфику и механизмы самопознания – идентификация и рефлексия. Идентифицируясь с идеалом, нормативным образом или конкретным человеком своей профессии, а также с различными аспектами своей личности, деятельности и общения, педагог имеет возможность выделить и зафиксировать свои личностные качества, поведенческие характеристики. Рефлексия дает возможность провести различный по глубине анализ и оценить себя. В современной психологии имеется немало экспериментальных данных, доказывающих, что высокий уровень рефлексии педагога способствует глубокому всестороннему познанию, оптимизирует стратегии развития профессиональной компетентности. Низкий уровень рефлексии совместно с выраженной тенденцией к стереотипизации резко снижает возможности индивида в познании себя и в постановке целей своего профессионального саморазвития.

Что касается результатов самопознания, то своеобразие их состоит в полноте, всесторонности и глубине представлений о себе, своих преподавательских способностях, педагогической направленности, мышления я др.; в профессиональной Я-концепции в целом. На содержание самопознания накладывается отношение: высокое или низкое самоуважение, чувство идентичности или неидентичности с собой, уровень самопринятия.

Как мы уже отметили, оптимальная Я-концепция педагога, высокий уровень самопринятия являются условиями наиболее адекватного построения отношений со всеми участниками педагогического процесса, формирования адекватной позитивной Я-концепции учащихся разных возрастов.

В психологии имеется развитый инструментарий, который может помочь педагогу в организации своего профессионального самопознания. Это различного рода тестовые методики, а также методики, основанные на самооценках. Для примера воспроизведем перечень относительно простых вопросов, которые рекомендует английский психолог Р.Бернс. Отвечая на них, учитель может углубить самопонимание и осознание своей Я- концепции:

1. Считаю ли я себя завершенной, полностью сформировавшейся личностью, или у меня есть резервы внутреннего роста и развития?

2. Достаточно ли я уверен в себя?

3. Способен ли я терпимо воспринимать различные точки зрения? Достаточно ли у меня интеллектуальной гибкости, чтобы избегать догматизма и не утверждать, скажем, что: есть только один учебник, где данная тема изложена правильно; только один способ научиться чему-то и т.д.?

4. Способен ли я принимать в своей адрес критику, необходимую для моего личностного и профессионального развития? Могу ли я открыто обсуждать с другими свои личные и профессиональные проблемы?

5. Знаю ли я в действительности: как мои ученики воспринимают мир? Каким учителем я им кажусь? Могу ли я взглянуть на себя их глазами?

6. Нравится ли мне тесные контакты с учениками или я предпочитаю безличное, отчужденное общение с ними? Что для меня важнее- содержание учебного предмета или потребности и особенности восприятия учащихся?

7. Стараюсь ли я установить причину затруднений, которые возникают перед ребенком в учебе, или я всегда готов отнести их на счет его неспособности? Пытаюсь ли я изменить характер учебных занятий отстающих учеников, чтобы дать им почувствовать успех, понимание, уверенность в себе? Верю ли я в необходимость учитывать индивидуальные различия развития детей? Построены ли мои уроки таким образом, чтобы каждый учащихся мог продемонстрировать сои возможности?

8. Побуждает ли мой стиль преподавания любовь к учебе и интерес к «моему» предмету у школьников?