Педагогические идеи в философии.

В XIX столетии завершается оформление классической западной педагогики Нового времени. В поле ее зрения оказались неисчерпаемые возможности и индивидуальность человека. Была осознана самоценность, неповторимость человеческой личности. В педагогике происходило приращение знаний, заимствованных из философии и иных наук о человеке и его воспитании. Пристально изучались цели, содержание и методы обучения и воспитания, методология педагогической науки. Наметился поворот к психологическому обоснованию учебно-воспитательного процесса, зарождались современные теории социального воспитания.

На протяжении первой половины XIX столетия на европейскую педагогическую мысль заметно влияла философия Просвещения. Вследствие этого заметно переменилось отношение к образованию низов общества. Многие педагоги и политики осознали, что все люди, независимо от социального положения, вправе приобретать образование. Заложенная усилиями деятелей Просвещения программа демократизации воспитания и образования, к концу столетия приобрела конкретные очертания и была оформлена законодательно, Практически, однако, демократизацию воспитания и обучения еще предстояло осуществить.

В конце XVIII - начале XIX столетия в Германии начался небывалый взлет педагогической мысли. Облик немецкого Просвещения складывался на идеях морального самосовершенства, трудолюбия, семейных добродетелей, национального воспитания, гуманистической образованности. Один из зачинателей немецкого Просвещения Готхольд Эфраим Лессинг (1729-1781) писал в “Воспитании человеческого рода”: “Неужели человечеству никогда не достичь высшей ступени просвещения и чистоты? Боже милосердный, избавь меня от такого богохульства”. Среди педагогических течений немецкого Просвещения выделялись филантропизм и неогуманизм.

Филантропизм. Главными заслугами филантропизмав сфере педагогики и просвещения явились пропаганда идей светского гражданского воспитания, продвижение к построению педагогики на научной основе, формулировка идей наглядного обучения, современного образования, физического воспитания, искоренения жестоких наказаний.

Лидер филантропизма Иоганн Бернгард Базедов (1724-1790) исходил из того, что общественные изменения тесно связаны с переменами в школьном деле. Главный порок традиционного образования он видел в недоступности детскому сознанию значительной части учебного материала, авторитарно - жестоком отношении к детям. Его совершенно не устраивал отрыв школы от потребностей жизни: “Природа! Школа! Жизнь! Если между ними тремя царят дружба и согласие, то человек становится тем, чем он должен быть... Однако если природу изгоняют из школы, а в жизни насмехаются над школой, то человек вырастает тройным уродом: три головы, шесть рук, и все они в беспрерывной ссоре”.

Базедов, ставя на первый план необходимость, увязать воспитание и обучение с жизнью, следующим образом формулирует основную педагогическую цель: “ Подготовить детей к общеполезной, патриотической и счастливой жизни . Важное звание, богатый доход, ученость, ловкость движений и приятные манеры - все это такие преимущества, о приобретении которых детьми следует заботиться только при том условии, если не будет нанесен вред главной цели”.

Базедов полагал, что идеал воспитания полезного и счастливого человека - одно целое. Подобный идеал тесно увязан с идеей гармонии умственного образования, физического и нравственного воспитания. При этом на главное место выдвигалось нравственное становление личности. Он писал в “Книге методов”, что прекрасно образованный человек, не будучи воспитан, рискует совершать аморальные поступки. В процессе нравственного воспитания особая роль отдавалась труду, работе, под которыми понимались любые занятия, которые предписаны ребенку.

Излагая в трактате “Методическое руководство для отцов и матерей семейств и народов” свои педагогические взгляды, Базедов предлагал физически воспитывать и закаливать с первых дней рождения, основывать нравственное воспитание (особенно в раннем возрасте) на послушании, обучение начинать чувственных восприятий. Свои идеи Базедов достаточно успешно осуществил в филантропине учрежденном им учебно-воспитательном интернате в Дессау (1774). Принципиальным отличием этого учреждения была конфессиональная терпимость. В учебный план входили немецкий, французский, латинский и греческий языки, философия, мораль, математика, естество­знание, история, география, рисование, музыка, верховая езда; заметное место занимал ручной труд. Использовались активные методы, ориентирующие учащихся на самостоятельную деятельность. В дальнейшем по образцу филантропина в Дессау возникло несколько других учебно-воспитательных учреждений.

Другой идеолог филантропизма Йоахим Генрих Кампе (1746-1818) отчетливо провозглашал идеи независимости школы от государства, поощрения здорового соперничества между учебными заведениями. Исходя из убеждения в том, что общество должно уважать каждого человека и дать ему возможность свободного развития, Кампе указывал на правомерность свободы совести в школе, в частности непозволительность обязательного религиозного обучения, а также необходимость распространения любых наук и искусств, которые не наносят вреда обществу.

Неогуманизм. Создания единой светской школы, общественно полезного обучения граждан требовали увлеченные идеями Просвещения теоретики неогуманизма. Они уделяли особое внимание реорганизации среднего учебного заведения. Их усилиями в программах ряда городских школ и гимназий предусматривалось расширение преподавания немецкого языка и литературы.

По их суждению, гимназия должна одновременно давать» практически полезные и необходимые знания”, т. е. “современное” образование, и знание древних языков и литературы - “классическое” образование. В педагогической теории ставилось понятие гуманности, важнейшим средством воспитания которой считались античные греческие культура и искусство. В известном смысле неогуманизм оказался наследником гуманистических идей Возрождения. Но его представители пошли дальше в разработке идеи воспитания гармоничного человека, осознав, что обществу требуется индивиды универсального типа в одной сфере социальной деятельности, то есть люди с высоким уровнем развития отдельных качеств.

Философ, один из лидеров неогуманизма - Фридрих Шлейермахер (1768-1834) - особо подчеркивал социальную обусловленность воспитания и образования и доказывал, что теория и практика воспитания являются историческими феноменами. Воспитание, по Шлейермахеру, - важнейший способ снимать конфликт поколений, устанавливать между ними преемственную связь. Шлейермахер рассматривал педагогику как “искусство”, вкладывая в это понятие согласование содержания воспитания и обучения с этикой и политикой при определенном общественном и государственном устройстве.

Шлейермахер высказывался за обновление содержания образования за счет усиления преподавания родного языка, математики, природоведения. Он возражал против унижающих воспитанников наказаний. Основной целью воспитания считал достижение духовного единства детей. Ф. Шлейермахер занимался разработкой типологии общеобразовательных учебных заведений. В работе “О воспитании” им предложены три типа школы: народная ( для детей из низов) дающая начальное, практически полезное для будущего работника образование; городская (для средних слоев), дающая историческое, лингвистическое и естественнонаучное образование; гимназия, дающая классическое, на греко-латинской основе образование.

Заметный представитель неогуманизма - Вильгельм Гумбольдт (1767-1835) возглавлял народное образование в Пруссии, был инициатором открытия Берлинского университета (1809), выступал за создание единой системы образования, состоящей из элементарной школы, гимназии и университета. Им был составлен новый учебный план гимназии, который включал древние и немецкий языки, математику, естествознание, историю, географию, пение и исключал изучение религии. Он отвергал какую - либо дифференциацию среднего образования: она “мало или односторонне способствует развитию учащихся”. По его суждению, идея дифференциации противоречит предназначению общего образования, которое может успешно развиваться “лишь благодаря общей взаимосвязи нашего Я с окружающим миром”.

Гумбольдт полагал, что задачу развития “свободного и самостоятельного человека” можно осуществить, прежде всего, вне государственных учебных заведений: “ если воспитание должно развить человека вообще - независимо от определенных, окружающих его гражданских форм, то в таком случае оно не нуждается в помощи государства”. По мнению Гумбольдта, роль государства должна состоять в том, чтобы следить за соблюдением законности в сфере образования.

Педагогические идеи немецкой классической философии. Мощный поток педагогической мысли в конце XVIII - первой трети XIX вв. составили идеи классической философии. Ее представители, прежде всего И.Кант, И.Г.Фихте, Г.В.Ф.Гегель, внесли особый вклад в развитие педагогики. Эти мыслители повлияли на педагогику своими статьями и выступлениями по проблемам воспитания и (что еще более важно) своей философией. Их педагогическое творчество перекликалось с собственно педагогическими течениями немецкого Просвещения.

Педагогические воззрения Иммануила Канта (1724-1804) складывались под влиянием идей филантропизма и руссоизма. Кант признавался, что ни одна из прочитанных книг не произвела на него большего впечатления, чем “Эмиль, или О воспитании”. Вслед за Руссо Кант полагал, что нравственность, доброта не определяются знаниями, что в человеке от природы существуют задатки добра. Подобно французскому мыслителю Кант говорил, что в религиозном воспитании следует начинать не с богословия, а пытаться познать самого Бога. Но в отличие от Руссо, Кант отвергал мысль, будто культура и общество приносят преимущественно зло. Он подчеркивал социальную необходимость воспитания как способа выведения ребенка из животно-дикого состояния. Вразрез руссоизму Кант также полагал, что дети должны воспитываться не для настоящего, во имя будущей жизни в новых условиях.

Иммануил Кант сыграл громадную роль в духовном становлении современной цивилизации. Кант остро чувствовал принадлежность к возникавшему на волне Просвещения новому, еще хрупкому, цивилизованному слою и свой долг просвещать юношество, давать образование всем, кто к нему стремится, и кто намерен распорядиться им во благо людей. Подобный настрой зорко подметил посетивший философа в 1789 г. российский ученый и писатель Н.М. Карамзин.

Будучи университетским профессором в Кенигсберге, Кант читал курсы философии и педагогики. В числе его педагогических трудов: “О педагогике”, “Ответ на вопрос: что такое просвещение” и др. В трудах Канта живет дух Просвещения, стремление научить свободно мыслить. Смысл кантовской философии состоит в том, чтобы ввести человеческую волю и существование в русло законов, непреложных, что и законы природы. Помышляя, прежде всего, о самоопределении личности, Кант особо занимался проблемой развития высокого “нравственного чувства” - совестливого голоса “внутреннего судьи”. Путь нравственного развития, по Канту, - это непрестанный самоотчет для правильного определения ценности своей жизни.

Кант считал, что разумной жизни, личной свободы, и спокойствия личность может добиться, овладев “наукой о нравственности, долге и самообладании”, которую затем приведет в соответствии с определенными, сложившимися ранее, формами познания (категорическим императивом).

Воспитание расценивалось как одна из важнейших сфер человеческой деятельности: “Человек может стать человеком только через воспитание. Он - то, что делает из него воспитание”. Кант рассматривал воспитание как “величайшую и самую сложную задачу, стоящую перед человечеством”, поскольку “в воспитании заключена величайшая тайна усовершенствования природы”. В кантианской интерпретации воспитание является, прежде всего, активностью и усилиями личности, при которых проявляется и укрепляется воля. Подобная педагогика воли предполагала сочетание принуждения и свободы, соблюдение определенной дисциплины, применение наказаний как условий уничтожения дикости в человеке, развития моральной культуры.

Наивысшее значение Кант придавал воспитанию нравственности. В нравственном воспитании им различались две стороны: отрицательная (дисциплина) и положительная (собственно воспитание). Размышляя над проблемой свободы воспитания, Кант предлагает сущностные правила такого воспитания: “Одна из труднейших проблем воспитания заключается в том, как соединить подчинение законному принуждению со способностью пользоваться своей свободой. Принуждение есть необходимость! Как взращу я чувство свободы рядом с принуждением? Я должен приучить своего питомца переносить ограничения его свободы и вместе с тем я должен наставлять его в том, чтобы он умел хорошо ею пользоваться. Без этого - все пустой механизм, и освободившийся от воспитания не сумеет воспользоваться своей свободой”.

Философ и педагог Иоганн Готлиб Фихте (1762-1814), вдохновленный идеалами Просвещения, выступил с проектами, которые могли, по его убеждению, способствовать национальному воспитанию и демократическому обновлению немецкого народа. Фихте рассматривал воспитание как путь осознания немцами себя как единой нации. Он подчеркивал, что образование является, прежде всего ,способом овладения национальной культурой и через нее - культурой общечеловеческой.

В “Речи к немецкой нации” Фихте провозглашал, что освобождение немцев состоит не в объединении разных государств (что растопчет “цветы самобытной культуры на всем пространстве немецкой земли”), а произойдет исключительно с помощью всеобщего внесословного, осуществляемого в особых общинах умственного, нравственного, физического и трудового воспитания. И.Г. Фихте требовал предоставить школе большую независимость от центральных правительств и предлагал формировать отдельные “педагогические провинции” со значительными самостоятельными правами.

Фихтовское философское учение с точки зрения педагогики особенно важно своим акцентом на независимости, активности человеческой личности. Ученый противился повторению чужих идей и взглядов - “мертвого образа”. Его идеалом было жизненно действенное знание, которое позволяет объяснить мир.

Заметным толчком развития педагогической мысли явились философские труды Георга Вильгельма Фридриха Гегеля (1770 - 1831). В рамках немецкого Просвещения Гегель склонялся к педагогическим идеям неогуманизма. Он утверждал, что человек является продуктом истории и что разум и самопознание - результат деятельности человеческой цивилизации. Гегель отводил человеку роль творца и созидателя. Он крайне высоко оценивал преобразующую роль воспитания ( “Человек есть то, чем он должен быть, только благодаря воспитанию” ). Воспитание, по сути, рождает разумное, “духовное существо”. Таковым человек становится “из самого себя”, т. е. формируется сам. Подобный процесс “самопорождения” является чередой отрицания прежнего с частичным удержанием предыдущего. Воспитание есть “трудная, раздражающая борьба с самим собой”.

В воспитании Гегель, подобно Канту, выделял две стороны: обучение и дисциплину. Последнее формирует чувство подчинения для преодоления детской дерзости и нескромности. Но дисциплина не должна подавлять рефлексию, чувство собственного достоинства личности.

Гегель пытался совместить историю воспитания и человеческой цивилизации. Он усматривал в развитии индивида отражение конкретно-исторического процесса («каждый человек - сын своего времени и своего народа»). Это не означало обреченности человека на пассивное существование. Напротив, благодаря воспитанию личность активно участвует в культурной жизни общества, формируется во взаимодействии с окружающей средой. Как полагал Гегель, в процессе познания человек создает почву бытия, собственную культуру. Процесс развития личности, по сути, одновременно есть овладение культурой и воспитание.

В работе “Философия духа” Гегель расценивает развитие и воспитание как естественный возрастной процесс с особенностями, вытекающими из специфики возраста, на каждом из этапов которого, происходят важные перемены в жизненных идеалах.

Философия иррационализма о воспитании. Индивидуалистическое целеполагание в воспитании было сильно выражено в философии иррационализма . Ее представители помышляли прежде всего о воспитании людей с независимыми суждениями и собственной нравственной позицией. В понятие независимости вкладывалась в первую очередь способность выбора. Воспитание такой способности значило в особенности поощрение к сомнению и критике, отказ безвольно следовать иным мнениям.

Так немецкий философ Артур Шопенгауэр ( 1788 - 1860 ) жестко настаивал на решающем значении внутренних иррациональных факторов развития личности. Им отрицались качественные изменения природной сущности человеческой личности с помощью внешнего воздействия - воспитания. Желания не подвластны человеку, потому их нельзя переменить, утверждал ученый. Перемены в поведении человека - это прежде всего показатель его воли и страстей. Внешнее воздействие, воспитание, следовательно, лишь обманчивое сокрытие человеческих воли и страстей. Едва ли не главным злом образования Шопенгауэр считал идеальное представление об окружающем мире - каким он должен быть, но не каков в действительности. Учителя, писал Шопенгауэр, должны подавать “первый пример открытости и честности, объявив: мир лежит во зле, люди не являются тем, чем они должны быть”. Это не значит, что педагогическая ситуация виделась тупиковой. Предлагалось внушить ученику мысль: “Не обманывайся и стремись быть лучше”.

Другой интерпретатор иррационализма немецкий философ Фридрих Ницше ( 1844 -1900) специально занимался вопросам воспитания, оставив сборник докладов “ О будущем наших образовательных учреждений”. Порок обычного образования Ницше видел, прежде всего, в пренебрежении задачами нравственного воспитания. Он упрекал гимназии в излишней специализации, что ведет к падению общей культуры, порождает эгоизм учащихся. Причину падения нравов Нише усматривал и в том, что гимназическое образование уделяло недостаточно внимания изучению родного языка, истории как ретрансляторов духовной культуры.

Ницше размышлял над проблемой элитарного воспитания - талантов и гениев. Организация подобного воспитания объявлялась необходимой. Важным условием успеха называлось руководство таланта (“сверхчеловека) гениальным наставником ( особенно на высшей ступени образования). Ф. Ницше не скрывал отрицательного отношения к расширению масштабов полноценного образования. Сторонники подобной идеи, замечал он, намерены освободить человечество от влияния гениальных личностей и тем самым разрушить “священный порядок в сфере интеллекта”.

Педагогические идеи позитивизма. В середине XIX в. в западной философии на смену универсальным мировоззренческим доктринам, куда вписывалась и педагогическая проблематика, приходят философские концепции, ориентированные на факты, данные позитивных наук (социологии, прежде всего) Философия позитивизма в педагогике исходила из того, что по мере развития общества социальный фактор воспитания приобретает все более значительный вес. Воспитание и образование рассматривались совокупностью объективной жизни, осмысленной как постепенная подготовка к жизни субъективной. Критерием результативности образования считалась готовность человека жить общественными интересами, содействовать благу общества. Воспитанию следовало преодолевать эгоцентризм обыденной жизни, формировать общественных людей, объединенные усилия которых являются гарантией демократии и свободы.

Значительной популярностью в педагогических кругах Запада во 2-ой половине XIX в. пользовались сочинения английского философа-позитивиста Герберта Спенсера (1820 - 1903). Его основной педагогический труд: “Воспитание умственное, нравственное и физическое”. Спенсер попытался объединить концепцию постепенной прогрессивной эволюции природы и общества с дарвинистской идеей естественного отбора. Опираясь на такие попытки, Спенсер стремился объяснить воспитание как одно из наиболее существенных общественных явлений.

В статьях о воспитании Спенсер настаивал на приоритете естественнонаучного образования как наиболее полезного для нужд каждого человека. Гуманитарное образование (языки, литература, история и пр.), по мнению Спенсера, лишь второстепенное украшение, страсть к которому объяснял традиционным престижем классицизма. Как думал Спенсер, в обществе нарастает тяга к индивидуальной свободе. Приобретение полезного образования - важный гарант такой свободы и одновременно “должно приводить к социальной устойчивости”.

К знанию, к которому следует стремиться и которым надо дорожить, Спенсер причислял “ умение человека руководить своими поступками, чтобы он знал, как обращаться со своим телом, как вести дела, воспитывать детей, как быть хорошим гражданином, как пользоваться теми благами, которыми наделила нас природа, как употреблять наши способности, чтобы доставить наибольшую пользу себе самим и другим людям, словом, как жить полной жизнью”.

Спенсер немало взял у педагогической мысли Просвещения. Так, вслед Руссо им проповедовался метод естественных последствий: “Правильное поведение в жизни гораздо лучше обеспечивается тогда, когда хорошие и дурные последствия поступков понимают, чем когда в них просто верят, полагаясь на авторитет.”

Социалисты-утописты. Социалисты - утописты Клод Анри Сен-Симон (1760-1825), Шарль Фурье (1772-1837) (Франция), Роберт Оуэн (1771-1858) (Англия) отвергали эксплуатацию детского труда как серьезнейшую социальную преграду для приобретения значительной частью населения необходимого воспитания и образования. Вместе со многими деятелями Просвещения социалисты-утописты признавали решающую роль среды и воспитания в становлении человека. Они не видели исторической перспективы классического образования, предлагали реформировать образование с учетом научно-технического прогресса, ввести трудовое обучение. Как прекрасные и идеальные цели рассматривались всестороннее развитие личности, построение общества, где люди воспитываются и живут как братья.

В педагогических и общественных кругах, где были распространены социалистические доктрины, активно обсуждалась идеи ликвидации социального неравенства при приобретении образования, секуляризации школы и ликвидации религиозного обучения. Примером такого подхода в Германии могут служить взгляды К.Ф. Вандера (1803-1879)- Германия, П.Ж.Прудона (1809-1865) - Франция.

Авторы коммунистической доктрины, немецкие философы Карл Маркс (1818-1883) и Фридрих Энгельс (1820-1895) рассматривали вопросы воспитания и образования в контексте необходимости классовой борьбы, в ходе которой происходит становление нового человека. Они сохранили приверженность идеям утопического социализма о всестороннем развитии личности. В марксистской трактовке идея трудового обучения была оформлена в виде тезиса о политехническом образовании: ознакомление подрастающего поколения с основными принципами важнейших процессов производства. Главным критерием нравственного воспитания Маркс и Энгельс считали верность пролетарской классовой морали, которая ставилась выше общечеловеческих нравственных ценностей.