ПЕДАГОГ: ПРОФЕССИЯ И ЛИЧНОСТЬ 30 страница

Исключительное значение в педагогическом процессе придается игре, позволяющей ребенку проявить собственную активность, наи­более полно реализовать себя. Игра основывается на свободном со­трудничестве взрослого с детьми и самих детей друг с другом, стано­вится основной формой организации детской жизни.

Ожидаемые результаты - расширение «степеней свободы» разви­вающегося ребенка (с учетом его возрастных особенностей): его спо­собностей, прав, перспектив. В ситуации сотрудничества преодоле­вается возможный эгоцентризм и индивидуализм детей, формирует­ся коллектив. Их воображение и мышление, не скованные страхом перед неудачей или насмешкой, раскрепощаются. Развиваются позна­вательные и творческие способности.

Личностно-ориентированная модель общения ни в какой мере не предполагает отмены систематического обучения и воспитания детей, проведения с ними планомерной педагогической работы. Не отменяет она и того факта, что общественное дошкольное воспитание является первым звеном общей системы народного образования и в качестве такового обеспечивает первый этап становления развитой личности.

Фундаментальной предпосылкой и воспитания и обучения детей является забота общества об их здоровье.

Охрана и укепление здоровья детей

Дошкольное воспитание сверху донизу должно быть пронизано заботой о физическом здоровье ребенка и его психологическом бла­гополучии. Если забота о физическом здоровье ребенка в том или ином виде отражается во всех документах, регламентирующих работу вос­питателя, то требование «психологического благополучия ребенка» звучит как бессмысленное словосочетание. На самом деле это требо­вание по отношению к задачам его развития является очень важным.

Поскольку физическое здоровье детей образует неразрывное един­ство с их психическим здоровьем, с их эмоциональным благополучием, то пути достижения физического и психического здоровья ребенка не сводятся к узкопедагогическим средствам физического воспитания и медицинским мероприятиям. Они пронизывают всю организацию жизни детей в детском учреждении, организацию предметной и социальной среды, режима и разных видов детской деятельности, учета возрастных и индивидуальных их особенностей.

Перестройка содержания педагогической работы с детьми

В дошкольном детстве ребенок приобретает основы личностной культуры, ее базис, соответствующий общечеловеческим духовным ценностям.

В состав базиса личностной культуры включается ориентировка ребенка в природе, предметах, созданных руками человека, явлениях общественной жизни, наконец, явлениях собственной жизни и деятельности, в себе самом.

Базис личностной культуры - собственно человеческое начало в человеке, средоточие общечеловеческих ценностей (красота, добро, истина и др.) и средств жизнедеятельности (представления о действительности, способы активного воздействия на мир, проявле­ния эмоционально-оценочного отношения к происходящему).

Становление базиса личностной культуры означает, что ребенок приобщается именно к общим, непреходящим человеческим ценнос­тям, а не к тому, что может представляться ценным некоторому кру­гу людей в некотором регионе и в некоторые моменты времени. При­общается к универсальным (всеобщим) средствам жизнедеятельнос­ти людей. При этом процессы обучения и воспитания в дошкольном возрасте могут быть разделены только условно.

Воспитание дошкольников

Если при учебно-дисциплинарном подходе воспитание сводится к исправлению поведения или предупреждению возможных откло­нений от правила посредством «внушений», то личностно-ориенти- рованная модель взаимодействия взрослого с ребенком исходит из кардинально иной трактовки процессов воспитания: воспитывать - значит приобщать ребенка к миру человеческих ценностей.

К концу дошкольного возраста могут и должны быть сформиро­ваны ценностные основы отношения к действительности.

Обучение дошкольников

В рамках личностно-ориентированного подхода иначе должны быть осмыслены также содержание и принципы обучения. Обычно под обу­чением понимается передача знаний, умений и навыков, что подра­зумевает определенный уровень «зрелости» тех психических функций (внимание, восприятие, память, мышление, произвольность и др.), без которых невозможно освоение. Такая по существу «школьная» модель обучения представлена в дошкольном возрасте, что неправомерно. От обучения знаниям, умениям и навыкам следует перейти к обучению самой возможности приобретать их и использовать в жизни. Взрослые передают ребенку выработанные человечеством и зафиксированные в культуре средства и способы познания мира, его преобразования и пе­реживания. Овладение ими и ведет к развитию специфических челове­ческих способностей.

Формирование культуры познания. По мере расширения ориен­тировки ребенка в природных явлениях он овладевает представ­лениями о живом и неживом, о причине и следствии, о пространстве и времени и др.

Знакомясь с предметами, созданными руками человека, он начинает отличать искусственное от природного, красивое от безобразного, ре­альное от воображаемого и т. п.

Мир человеческих отношений раскрывается ребенку в представ­лениях о добре и зле, о своем и чужом, о правде и лжи, о справедливо­сти и несправедливости и т. д.

Свой внутренний мир, свои возрастающие возможности раскры­ваются для ребенка в представлениях о желаемом и возможном, о том, что значит думать, предполагать, знать, и др. Здесь - истоки рожде­ния высших психических функций, зрелые формы которых появятся позже, в школьные годы.

Рождаются новые формы мировосприятия, элементы произволь­ности в решении познавательных задач, интерес к познанию, что в целом и образует культуру познания.

Формирование деятельно-практического отношения к миру (воле­вой культуры). Здесь ребенок приобщается к тем социально вырабо­танным формам активности, которые образуют способы направлен­ного преобразования мира - способы постановки цели (целеполага- ние), выбора средств и определения очередности и последовательности их применения (планирование), прогнозирования возможных эффек­тов действий. Ребенок учится преодолевать трудности, контролиро­вать выполнение действий, оценивать результаты.

Формирование культуры чувств. Цель обучения в данном случае - согласование рождающихся у ребенка эмоций с социально задан­ными формами эмоциональных переживаний и проявлений взрос­лых. Приобщаясь к миру других людей, сопереживая им и подра­жая их поведению, ребенок открывает для себя гамму новых чувств, палитру эмоциональных оттенков, обогащающих отношение к ок­ружающему.

Ребенок, таким образом, впервые начинает переживать радость познания, красоту труда, природы, произведений искусства, гордость за свой успех.

Обогащается регистр человеческих переживаний, их осознание и потребность в овладении собственными эмоциями, т.е. рождается культура чувств.

Единство воспитания и обучения

Условием такого единства является общий подход к отбору мате­риала и организации воспитания и обучения. При этом необходима максимальная реализация тех возможностей ребенка, которые формируются и проявляются в специфически «детских» видах дея­тельности. Такая реализация предполагает обогащение содержания и форм детской деятельности, что достигается при помощи особых средств. Выработка подобных средств и широкая их апробация в ре­альной практике детского сада образуют актуальнейшую задачу современной дошкольной педагогики и психологии.

Большую роль в этом играет искусство. Жизнь ребенка должна протекать в мире искусства, во всем его разнообразии и богатстве. Ничто не может сравниваться с ним по силе воздействия на растуще­го человека. Искусство является уникальным средством формирова­ния важнейших сторон психической жизни - эмоциональной сферы, образного мышления, художественных и творческих способностей. Именно в дошкольном детстве закладываются основы эстетического сознания, художественной культуры, появляется потребность в худо­жественной деятельности. В связи с этим необходимо насыщать жизнь ребенка искусством, вводить его в мир музыки, сказки, театра, танца. Важно обогащать формы ознакомления детей с искусством, включать его в повседневную жизнь, создавать условия для детского эстетичес­кого творчества,

Обогащение духовного мира ребенка базируется на следующих положениях.

Открывающаяся перспектива. Дошкольники приобретают новые знания, умения, способы деятельности в такой системе, которая рас­крывает перед ними горизонты новых знаний, новых способов деятельности, побуждает детей строить догадки, выдвигать гипоте­зы, активизировать потребность движения ко все новым знаниям.

«Равноценность представленности основных сфер». Согласно это­му принципу каждому ребенку должны быть предоставлены равные возможности для освоения основных сфер жизнедеятельности («при­рода», «рукотворный мир», «общество», «я сам»).

«Свободный выбор». Если воспитатель стремится что-то внушить ребенку (те или иные взгляды, ориентации, вкусы), то это должно иметь прямое отношение к формированию базиса личностной куль­туры. За пределами этой задачи ребенку ничего не вменяют в обязан­ность, ничего не внушают. Он располагает правом самоопределения, свободного выбора (что, как и с кем он будет делать и т. п.).

При формировании базиса личной культуры рождаются и разви­ваются такие главные образующие личности, как воображение и ос­нованное на нем творчество, произвольность в виде способности к самостоятельным поступкам, потребность ребенка активно действо­вать в мире.

Творчество детей дошкольного возраста хотя и выступает еще в неразвитой форме, однако содержит в себе важные качества, кото­рые создают детям возможность самостоятельно выходить за преде­лы знаний и умений, полученных от взрослых, создавать новый про­дукт - оригинальный рисунок, новую сказку и т. п.

Организация жизни ребенка. Условия развития

Воспитание, обучение и развитие ребенка определяются условия­ми его жизни в детском саду и семье. Главными формами организа­ции этой жизни в детском саду являются: игра и связанные с нею фор­мы активности, занятия, предметно-практическая деятельность.

Игра - самоценная деятельность для дошкольника, обеспечиваю­щая ему ощущение свободы, подвластности вещей, действий, отно­шений, позволяющая наиболее полно реализовать себя «здесь и те­перь», достичь состояния полного эмоционального комфорта, стать причастным к детскому обществу, построенному на свободном об­щении равных.

Игра имеет большое значение и для развития ребенка. В ней разви­ваются способности к воображению, произвольной регуляции действий и чувств, приобретается опыт взаимодействия и взаимопонимания. Именно сочетание субъективной ценности игры для ребенка и ее объективного развивающего значения делают игру наиболее подходя­щей формой организации жизни детей, особенно в условиях общест­венного дошкольного воспитания.

Игра в детском саду должна организовываться, во-первых, как совместная игра воспитателя с детьми, где взрослый выступает как играющий партнер и одновременно как носитель специфического «языка» игры. Естественное эмоциональное поведение воспитателя, принимающего любые детские замыслы, гарантирует свободу и не­принужденность, удовольствие ребенка от игры, способствует возник­новению у детей стремления самим овладеть игровыми способами. Во-вторых, на всех возрастных этапах игра должна сохраняться как свободная самостоятельная деятельность детей, где они используют все доступные им игровые средства, свободно объединяются и взаи­модействуют друг с другом, где обеспечивается в известной мере не­зависимый от взрослых мир детства.

Занятия. Значительное место в жизни детского сада принадлежит занятиям. Они нацелены на передачу педагогом ребенку знаниц, уме­ний, навыков.

Прямое обучение не должно являться преобладающей формой организации занятий. Обучение осуществляется и в контексте игро­вой деятельности.

В процессе оперирования с игровым материалом у ребенка разви­ваются познавательные способности: умение пользоваться схемами и моделями, познавательная саморегуляция - внимание, память, во­ображение - за счет действий по соотнесению предметов и знаков, действий с предметами-заместителями. Необходимо построение воз­можно более полной системы дидактических игр, выполнение ее не­достающих звеньев путем гибкого модифицирования имеющихся игр и создания новых. Таким образом, игра в сочетании с необходимыми объяснениями в форме прямого воздействия взрослого образует спе­цифическую форму обучения дошкольников - своеобразный синтез игры и занятия, снимая тем самым традиционное противопоставле­ние этих двух форм обучения.

Программа, определяющая содержание занятий, должна быть ориентирована на усвоение детьми представлений, средств и спосо­бов деятельности, необходимых для формирования базиса личност­ной культуры.

Перестройка организации жизни детей в детском саду начинается с комплектования групп. Необходимо уменьшить их наполняемость, причем в младшем возрасте она должна быть менее плотной, чем в старшем. Целесообразно практиковать временные объединения двух групп, организацию «спаренных» групп, когда (как это есть в других странах) с детьми работают одновременно два воспитателя, один из которых проводит игры или занятия поочередно с небольшими под­группами детей, а другой в это время наблюдает за свободной дея­тельностью остальных, осуществляя индивидуальную помощь тем, кто в этом нуждается.

Возрастная группа будет являться в детском учреждении основ­ной организационной единицей (общая игровая комната, спальня и пр.). В группе проводится часть занятий и отдельные режимные мо­менты. В то же время группа является открытой системой (в той мере, в которой это не противоречит санитарно-гигиеническим тре­бованиям), когда большую часть времени, включая занятия, дети могут проводить в разновозрастных сообществах, формирующихся внутри детского сада. Систематические контакты ребенка с разновозрастными партнерами полезны для формирования полноцен­ного опыта общения, открывая дополнительные возможности его развития путем взаимообучения при взаимодействии старших детей с младшими. Таким образом, в дошкольном учреждении складывает­ся полноценное детское сообщество, свободное от каких-либо искус­ственных членений, со всем многообразием форм общения ребенка.

Обогащению социального опыта детей способствует не только об­щение с разными детьми, но и с разными взрослыми. Активное учас­тие родителей в жизни детского сада необходимо не только во время отсутствия детей (родительское собрание, мытье окон и пр.). Оно фор­мирует полноценную социальную среду, способствует установлению единства семьи и детского сада. Родители в детском саду не посто­ронние! Время, в которое родители могут приводить и забирать детей, четко не регламентируется.

Личное время. В регламенте жизни детей должно быть предусмот­рено место для разнообразных и свободных проявлений интересов самого ребенка. Это не только праздники, но и просто время, когда он может заниматься своим любимым делом, зная, что ему не будут навязывать какие-то другие занятия. Иметь свободное время и уметь его наполнять не менее важно для ребенка, чем участвовать в коллек­тивных действиях.

Организация предметной среды в детском саду должна быть подчи­нена цели психологического благополучия ребенка. Создание интерье- pa помещений, производство детской мебели, игр и игрушек, физкуль­турного оборудования и спортинвентаря должно базироваться на науч­ных принципах - своеобразной «эргономики детства». Высокая культу­ра интерьера применительно к ребенку не роскошь, а условие построе­ния «развивающей среды». Обогащение форм жизни ребенка в детском саду требует более гибкого и вариативного использования пространства. Альтернативу жесткой функциональной закрепленности зон и уголков внутри помещений и участков составляет их приспособленность к удовлетворению потребностей и интересов самого ребенка, когда он получает возможность постоянно чувствовать себя полноправным вла­дельцем игрушек, свободно перемещаться по детскому саду, получать удовольствие от жизни окружающих его детей и взрослых.

Семья, детский сад, школа

Семья и детский сад в хронологическом ряду связаны формой преемственности, что обеспечивает непрерывность воспитания и обу­чения детей. Однако дошкольник не эстафета, которую передает се­мья в руки педагогов детского учреждения. Здесь важен не принцип параллельности, а принцип взаимопроникновения двух социальных институтов.

Детский сад может и должен стать центром перестройки всей пе­дагогической политики в стране, миллионов стихийно сложившихся систем воспитания. Это подготовит необходимый шаг и для рефор­мы семейного воспитания. Семья и детский сад имеют свои особые функции и не могут заменить друг друга. Важным условием преем­ственности является установление доверительного делового контак­та между семьей и детским садом, в ходе которого корректируется воспитательная позиция родителей, педагога, что особенно необхо­димо при подготовке детей к школе.

Преемственность в работе детского сада и школы в настоящее время сводится к подготовке самого ребенка. В результате за преде­лами внимания остается выявление общего и различного в системе взаимоотношений воспитателя и учителя с ребенком, изменение со­циальной позиции самого ребенка. В детском саду и начальной шко­ле существует общая задача сотрудничества педагога и родителей.

Воспитатель детского сада

Личность может воспитать только личность. Обезличенность фи­гуры воспитателя, закованного в рамки программы и методических инструкций, отношение к нему как к простому исполнителю своей ролн и жесткий контроль за четким исполнением предписанных ему служебных обязанностей обусловили многие недостатки системы дош­кольного воспитания.

Подготовка воспитателя детского сада имеет право на приоритет в системе высшего педагогического образования; она должна осуще­ствляться при обязательности углубленного изучения слушателями курсов психологии, педагогики, философии, психиатрии, детской пси­хотерапии, дефектологии; необходимо участие воспитателей в де­ловых играх, тренинговых группах, ознакомление их с основами ак­терского мастерства.

В перспективе целесообразно ввести дифференцированную под­готовку воспитателей, чтобы в каждой группе дошкольников один из них имел высшую квалификацию педагога-психолога, другой - ква­лификацию воспитателя. Педагог-психолог проводит с детьми основ­ные занятия при свободном выборе программ обучения с правом кх творческого преобразования; определяет состояние и уровень разви­тия ребенка при переходе из одной возрастной категории в другую; участвует в проведении диагностики состояния ребенка во внутрисе­мейных отношениях. В отличие от педагога-психолога воспитатель организует с детьми различные виды игр, прогулки, экскурсии и т.п.

Следует в ближайшие годы развернуть в стране центры психоло- го-педагогической консультации воспитателей детских садов и роди­телей, привлекая к этой работе различных специалистов.

ЗАДАНИЯ

К «ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ КАПУСТНИКУ»

Тема: «Цель и задачи воспитания»

Составьте и представьте в любой художественной форме (теат­рализованное представление, изобразительное творчество и др.) идеал человека в народной педагогике, в философских учениях, в религии, в современной педагогике.

Проведите заседание «круглого стола» с воображаемыми родите­лями на тему о цели воспитания детей в раннем, дошкольном, млад­шем школьном возрасте.

Подготовьте и проведите «Устный журнал» на тему: «Цель вос­питания детей во второй половине XX века».

Составьте ультиматум : «Не хотим, чтобы...».

Придумайте загадки на тему о цели воспитания в разные истори­ческие эпохи.

Проведите «спор» между субъективной и объективной, идеальной и реальной целями воспитания.

Тема: «Методы воспитания и обучеши дошкольников»

Придумайте собственное основание для классификации методов и продемонстрируйте ее.

Разработайте философский трактат на тему: «Зачем нужен метод в воспитании?»

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

Научная н методическая литература

Аксарина Н. М. Воспитание детей раннего возраста. - М., 1977.

Амонашвили Ш. А. В школу - с шести лет. - М., 1986.

Артемова Л. В. Окружающий мир в дидактических играх дошколь­ников. - М., 1992.

Артемова Л. В. Театрализованные игры дошкольника. - М., 1991.

Аргайл М. Психология счастья: Пер. с англ. - М., 1991.

Богданов В. В., Попова С. Н. История обыкновенных вещей. - М., 1992.

Богомолова М. И. Интернациональное воспитание дошкольни­ков. - М.,1988.

Богуславская 3. М., Смирнова Е. О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста. - М., 1991.

Бондаренко А. К. Дидактические игры в детском саду. - М., 1990.

Буре Р. С., Островская Л. Ф. Воспитатель и дети. - М., 1985.

Буре Р. С. Воспитание в процессе обучения на занятиях в детском саду.-М„ 1981.

Вацлавик П. Как стать несчастным без посторонней помощи. - М., 1990.

Венгер Л. А., Венгер А. Л. Домашняя школа. - М., 1994.

Венгер Л. А., Пилюгина Э.Г., Венгер Н.Б. Воспитание сенсорной культуры ребенка. - М., 1988.

Виноградова Н. Ф., Куликова Т. А. Дети, взрослые и мир вокруг. - М., 1993.

Воспитание детей в игре / Сост. А. К. Бондаренко, А. И. Матусик. - М., 1983.

Воспитание и обучение детей раннего возраста / Под ред. Л.Н.Пав­ловой. - М., 1986.

Воспитание в труде / Под ред. Р.С.Буре. - М., 1987.

Гришина Г. Н. Любимые детские игры. - М., 1997.

Гриценко 3. А. «Пришли мне чтения доброго...» - М., 1997.

Давидчук А. Н. Развитие у дошкольников конструктивного твор­чества. - М., 1976.

Давыдов В. В. Проблема развивающего обучения. - М., 1986.

Декларация прав человека. Права ребенка: Основные междуна­родные документы. - М., 1992.

Доман Г. Гармоничное развитие ребенка: Пер. с англ. - М., 1995.

Дубровская Е.А. Раз ступенька, два ступенька - будет песенка. - М., 1997.

Дыбина-Артамонова О. В. Предметный мир как источник познания социальной действительности. - Самара, 1997.

Жуковская Р. И. Воспитание ребенка в игре. - М., 1963.

Жуковская Р. И., Виноградова Н.Ф., Козлова С.А. Родной край. - М., 1990.

Закон РФ «Об образовании» (1992). - М., 1996.

А. В. Запорожец и современная наука о детях: Тезисы конферен­ции, посвященной 90-летию А. В. Запорожца. - М., 1995.

Задорожная М. Я. Народные и православно-христианские празд­ники.-М., 1991.

Зворыгина Е. В. Первые сюжетные игры малышей. - М., 1988.

Зенъковский В. В. Психология детства. - Екатеринбург, 1995.

Ибука М. После трех уже поздно: Пер. с англ. - М., 1991.

Ильенков Э. В. Философия и культура. - М., 1991.

Илъчжов М. 3., Смирнов Б. А. Социология воспитания. - М., 1996.

Игры дошкольника. - М.: Просвещение, 1989.

Как помочь ребенку войти в современный мир? / Под ред. Т. В. Ан­тоновой. - М., 1995.

Карамзин II М. Предание веков. - М., 1988.

Козлова С. А. Нравственное воспитание дошкольников в процессе ознакомления с окружающим миром. - М., 1988.

Кон И. С. НТР и проблемы социализации молодежи. - М., 1987.

Кравцов Г. Г., Кравцова Е. Е. Шестилетний ребенок: Психологи­ческая готовность к школе. - М., 1987.

Кравцова Е. Е. Разбуди в ребенке волшебника. - М., 1996.

Крупская Н. К. О дошкольном воспитании. - М., 1973.

Крухлет М. В. Проблема целостного развития ребенка-дошколь­ника как субъекта трудовой деятельности. - СПб, 1995.

Куликова Т. А. Воспитане дисциплинированности у детей дошколь­ного возраста. - М., 1989.

Курочкина И. Н., Черник Т.В. Этикет в нашей жизни: историчес­кий и методический аспекты. - М., 1994.

Кэмпбелл Р. Как на самом деле любить детей: Пер. с англ. - М., 1992.

Левонтин Р. Человеческая индивидуальность: наследственность и среда: Пер. с англ. - М., 1993.

Леей В. Нестандартный ребенок. - СПб, 1993.

Лихачев Б. Т. Введение в теорию и историю воспитательных цен­ностей. - Самара, 1997.

Лихачев Б. Т. Философия воспитания. - М., 1995.

Лиштван 3. В. Игры и занятия со строительным материалом в дет­ском саду.-М., 1971.

Магомедов Н. М. Методология и методика свободного воспита­ния. - Самара, 1995.

Макаренко А. С. Лекции о воспитании детей // Избр. пед. соч. - М., 1977.-Т. 2.

Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Как играть с ребенком. - М., 1990.

Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Организация сюжетной игры в детском саду. - М., 1997.

Менджерицкая Д. В. Воспитателю о детской игре. - М., 1982.

Мудрик А. В. Социализация и «смутное время». - М., 1991.

Народное искусство в воспитании детей / Под ред. Т. С. Комаро­вой.-М., 1997.

Нравственное воспитание дошкольников. - М., 1972.

Нравственно-трудовое воспитание в детском саду / Под ред. Р. С. Буре. -М., 1987.

Общение между детьми в детском саду и семье / Под ред. Т. А. Ре­пиной, Р. Б. Стеркиной. - М., 1990.

Основы дошкольной педагогики / Под ред. А. В. Запорожца, Т.А.Марковой. - М„ 1980.

Отношения между сверстниками в группе детского сада: Опыт со- циальио-психологического исследования / Под ред. Т. А. Репиной. - М., 1978.

Петерина С. В. Воспитание культуры поведения у детей дошколь­ного возраста. - М., 1986.

Пестов Н. Е. Путь к совершенной радости. Воспитание детей. — М., 1994.

Поддьяков Н. Н. Особенности психического развития детей дош­кольного возраста. - М., 1996.

Петровский В. А. и др. Построение развивающей среды в дошколь­ном учреждении. - М., 1993.

Психология воспитания / Под ред. В. А. Петровского. - М., 1995.

Права ребенка. Основные международные документы. - М., 1992.

Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. - М., 1986.

Рояк А. А. Психологический конфликт и особенности индивиду­ального развития личности ребенка. - М., 1988.

Рубинштейн С.Я. О воспитании привычек у детей. - М., 1996.

Самостоятельная художественная деятельность дошкольников / Под ред. Н.А.Ветлугииой. - М., 1980.

Сенсорное воспитание в детском саду / Под ред. Н. Н. Поддьяко- ва.-М., 1981.

Сергеева Д. В. Воспитание детей дошкольного возраста в процес­се трудовой деятельности. - М., 1987.

Сорокина А. И. Дидактические игры в детском саду: (Ст. группы). - М„ 1982.

Сорокина А. И. Умственное воспитание в детском саду. - М., 1975.

Субботский Е. В. Ребенок открывает мир. - М., 1991.

Субботский Е. В. Психология отношений партнерства у дошколь­ников. - М., 1976.

Суслова Э.К. Воспитание у детей этики межнационального обще­ния: Спецкурс. - М., 1994.

Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. - Киев, 1973.

Умственное воспитание детей дошкольного возраста/ Под ред. Н. Н. Поддьякова. - М„ 1984.

Усова А. П. Обучение в детском саду. - М., 1981.

Усова А. П. Роль игры в воспитании детей. - М., 1976.

Учимся общаться с ребенком / В.А.Петровский и др. - М., 1993.

Ушинский К.Д. История воображения // Избр. пед.соч. - М., 1954.-Т. 2.

Чего на свете не бывает? / Под ред. О.М.Дьяченко, E.Jl.Aree- вой.-М., 1991.

Чуковский К. И. От двух до пяти (любое издание).

Чумичева Р. М. Взаимодействие искусств в формировании лично­сти старшего дошкольника. - Ростов-на-Дону, 1995.

Флерина Е. А. Игра и игрушка. - М., 1973.

Флерин^ Е. А. Эстетическое воспитание дошкольника / Под ред. В. Н. Шацкой.-М., 1961.

Элъконин Д. Б. Психология игры. - М., 1978.

Якобсон С. Г. Психологические проблемы этического развития детей. - М., 1984.

Диссертационные исследования

Артамонова О. В. Формирование у старших дошкольников от­ношения к творческому началу в личности взрослого человека. - М.,1992.

Бабишин С. Д. Основные тенденции развития школы и просвеще­ния Древней Руси (X - первая половина - XIII вв.). - Киев, 1985.

Буре Р. С. Теория и методика воспитания у детей нравственно-во­левых качеств в детском саду. - М., 1986.

Виноградова Н. Ф. Теоретические и научно-методические основы ознакомления детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста с окружающим миром. - М., 1994.

Гришина Г. Н. Народная игра как средство развития взаимоотно­шений между родителями и детьми в семье. - М., 1990.

Иванова В. М, Игра как средство нравственного воспитания млад­шего дошкольника в семье. - М., 1983.

Ким Т. В. Особенности дидактических материалов по предмету «Окружающий мир» для шестилетних первоклассников. - М., 1990.

Козлова А. Г. Теоретические основы педагогики ненасилия. - СПб, 1997.

Корнеева Е. И. Фольклорные праздники и развлечения в патриоти­ческом воспитании дошкольников (средний дошкольный возраст) - М., 1995.

Ледовских Н. К. Педагогические условия полоролевого развития в старшем дошкольном возрасте. - М., 1998.

Лунина Г. Н. Гуманистические идеи русской народной педагогики в воспитании оптимистического мироощущения у дошкольников. — М., 1995.

Мельникова Н.В. Совершенствование процесса ознакомления с явлениями общественной жизни детей старшего дошкольного возра­ста (шестой год жизни). - М., 1980.

Мондейкене Л-Ц.А. Формирование единства нравственных знаний и поведения у старших дошкольников. - М., 1987.

Никонова Л.Е. Воспитание начал патриотизма у детей старшего дошкольного возраста. - М., 1989.

Петров В.М. Воспитание и обучение в древнерусском государстве XI-XV веков. - М., 1995.