ПЕДАГОГ: ПРОФЕССИЯ И ЛИЧНОСТЬ 28 страница

Стимулом нравственно-волевого развития служат со­подчинение мотивов, введение мотивов общественной пользы.

Подготовка к новому образу жизни происходит в по­вседневной жизни, где закрепляются нравственные нормы, создаются условия для практики морального поведения. Говорить о социальной (в том числе и нравственно-воле­вой) готовности к школе допустимо только тогда, когда необходимые качества сформированы прочно и могут быть перенесены ребенком в новые условия.

Психологическая готовность к школе предполагает так­же сформированность мотива учения. Известно,что интерес к школе у детей проявляется очень рано. Проис­ходит это под влиянием наблюдений за старшими деть- ми-учениками, рассказов взрослых о школе как о привле­кательной для ребенка перспективе его развития; действует также эффект «привлекательного неизвестного». Отвечая на вопрос, почему им хочется в школу, дети даже старше­го дошкольного возраста зачастую отвечают: «Потому что мне купят ранец»; «Потому что там мой брат учится»; «Мы будем там как большие ребята играть на поле в футбол» и т. п. Среди этих мотивов нет главного - мотива учения («Хочу многому научиться»; «Хочу научиться читать, пи­сать, решать задачи» и т. п.). Лишь появление таких моти­вов может свидетельствовать о психологической, мотива- ционной готовности ребенка к обучению в школе. Фор­мируются такие мотивы постепенно. Они «вырастают» из прочных познавательных интересов, умения прилагать усилия для получения новых знании и подкрепляются по­ложительной оценкой взрослых.

Итак, подготовка к школе должна быть разносторонней и начинаться задолго до фактического поступления детей в школу.

Подготовка ребенка к школе осуществляется двумя ин­ститутами воспитания - семьей и дошкольным учреждени­ем. Только совместными усилиями можно получить желае­мый результат. Но диагностику готовности должны про­водить специалист-психолог и педагог по специально подобранным, научно обоснованным и проверенным ме­тодикам. Если же этим ответственным делом занимается дилетант - человек, не имеющий нужной квалификации и подготовки, то можно причинить ребенку вред, недооце­нив или переоценив уровень его развития.

В дошкольном учреждении ведется целенаправленная работа по установлению преемственности между детским _г, садом и школой. Эта работа имеет сле-

реемственность _ду_Ющие направления: содержание, ме- между дошколь- ^ формьт обучения. НЬТМ УЧВСЖ /тени-

„ Детский сад и школа составляют еди-

pu и школой « "

ныи совместный план, целью которого и является конкретизация работы по названным трем ли­ниям. План включает в себя две части: содержание совмес­тной работы воспитателя и учителя; ознакомление детей со школой.

Воспитатель подготовительной группы и учитель пер­вого класса знакомятся с работой друг друга, с условия­ми, в которых находятся и будут находиться дети. Вос­питатель помогает учителю узнать детей, их индивиду­альные особенности, склонности, интересы. Наблюдая детей в течение нескольких лет, воспитатель может по­советовать учителю, какие методы воспитания и обуче­ния наиболее приемлемы по отношению к тому или ино­му ребенку. Он расскажет о положительных и отрицатель­ных сторонах семейного воспитания. Такая информация, если она не носит предвзятого характера, будет очень полезна учителю, сократит для него время знакомства с новыми учениками. Учителю полезно самому пона&лю- дать за детьми еще в тот период, когда они посещают дошкольное учреждение, соотнести свои впечатления с мнением воспитателя, обсудить их. Учитель же поможет воспитателю заметить, на какие стороны подготовки де­тей к школе следует обратить особое внимание.

Планом совместной работы могут предусматривать­ся взаимное посещение школы и детского сада учителем и воспитателем с целью ознакомления с формами, мето­дами работы, участие в педагогических советах, взаим­ное консультирование, совместное проведение родитель­ского собрания воспитателем и учителем, организация конференций, изучение программ воспитания в дошколь­ном учреждении и программы первого класса школы и др. Очень полезно посещение воспитателем школы в тот период, когда его бывшие воспитанники уже станут пер­воклассниками. Воспитатели, любящие детей, как прави­ло, долго не теряют своих питомцев из виду и наблюда­ют за их успехами не только в первом классе.

Таким образом, важнейшим условием эффективности работы по налаживанию преемственных связей между дет­ским садом и школой является доброжелательный деловой контакт между воспитателем и учителем.

Вторая часть плана - ознакомление детей со школой. Воспитатель намечает посещение детьми подготовитель­ной группы той школы, в которой они предположительно будут учиться. Но если даже не все дети поступят именно в эту школу, такая экскурсия будет полезна для них. Пер­вое посещение можно провести 1 сентября. Дети вместе с воспитателем наблюдают за торжественной церемонией первого дня нового учебного года. Может быть, среди первоклассников будут знакомые дошколятам бывшие выпускники детского сада. После посещения школы мож­но поговорить с детьми о том, что такое событие ждет и их в следующем году. Создавшийся эмоциональный на­строй поддержит организованная воспитателем встреча детей в детском саду с начинающими школьниками.

Новое посещение школы может уже непосредственно быть связано с содержанием учебной работы в школе. При этом совсем необязательно сразу вести детей на урок. Луч­ше познакомить их с библиотекой. А в дальнейшем при­водить туда детей систематически - брать книги и читать в детском саду, иногда предлагать тихо посидеть в читаль­ном зале и посмотреть, как читают книги ученики. Мож­но посетить спортивный зал во время урока и понаблю­дать за учениками, а потом когда-то провести там физ­культурное занятие. Если в школе есть актовый зал, где проходят спектакли для детей, можно посетить и их. По­лезно также зайти с детьми в пустой класс, разрешить им посидеть за партой. В мае беседу с детьми о школе может провести учитель. Вся эта работа равномерно распреде­ляется в течение года. Ее не должно быть много. Нужно оставить детям возможность что-то еще узнавать и потом. Ребенок не должен бояться нового здания, но и не должен настолько привыкнуть к нему, чтобы пропал эффект но­визны, неожиданности, привлекательности.

Задания

1. Объясните взаимосвязь понятий «подготовка» и «готовность» детей к школе.

2. Что входит в понятие специальной готовности детей к школе?

3. Раскройте содержание работы воспитателя по обеспечению пси­хологической готовности детей к школе.

4. По книге Р. С. Буре «Готовим детей к школе» определите пози­цию автора в вопросе подготовки детей к школе. Составьте таблицу готовности к школе детей своей группы.

5. Составьте годовой план работы воспитателя по обеспечению преемственности между детским садом и школой.

Раздел шестой

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС В ДОШКОЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

Глава XXIII

ХАРАКТЕРИСТИКА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

Педагогический процесс рассматривается в педагогике как целенаправленное содержательно насыщенное и орга­низационно оформленное взаимодействие педагогической деятельности взрослых и детей (Б. Т. Лихачев). Он представ­ляет собой определенную систему, компоненты которой - содержание, средства, методы, формы взаимодействия вос­питателя и воспитуемых. Слово «процесс» свидетельствует о растянутости во времени, а слово «педагогический» го­ворит о направленности на преобразование личности че­ловека (ребенка).

Педагогический процесс имеет цель, содержание, деятель­ность и результат. А его исполнителями обязательно явля­ются две взаимосвязанные стороны - тот, кто воспитывает, и тот, кого воспитывают. При этом педагогический процесс эффективен лишь при условии активности и того, кто воз­действует, и того, на кого он направлен.

Понятие «педагогический процесс» употребляется в уз­ком и широком смысле. В широком смысле - это совокуп­ность всех условий, средств, методов и др., направленных на решение одной глобальной задачи. Например, педаго­гический процесс дошкольного учреждения направлен на всестороннее воспитание и развитие ребенка дошкольного возраста. Педагогический процесс в широком смысле вклю­чает в себя и большую, глобальную, задачу, и сочетание всех компонентов воздействия на личность.

Когда же понятие «педагогический процесс» употребля­ется в узком смысле, имеется в виду сосредоточение содер­жания обучения, его средств, методов, форм организации на какой-то более конкретной задаче. Например, педагогический процесс, направленный на решение задач нравственного, эстетического и других сторон воспитания; или еще более узко - направленный на воспитание честно­сти, навыков культурного поведения, начал творчества и т.д. Так, в широком педагогическом процессе может функ­ционировать сразу несколько педагогических «мини-про- цессов». Педагогический процесс, направленный на реше­ние узкой задачи, всегда является содержательной едини­цей общего педагогического процесса и, несмотря на определенную автономность, связан с последним и зависит от него. Например, разрабатывается и осуществляется пе­дагогический процесс по воспитанию культуры поведения. Внимание педагога (чаще педагога-исследователя) концен­трируется на отборе методов, средств, форм организации, которые помогут решить данную задачу. Но реализуется она на фоне других задач воспитания и развития личности и одновременно с их решением.

Это происходит потому, что педагогический процесс об­ладает целостностью, общностью и единством.

В узком смысле педагогический процесс может рассмат­риваться и с позиции ограничения компонентов воздей­ствия. Например, как сочетание разных видов деятельнос­ти: игры, труда, учебной, спортивной, художественной де­ятельности, направленных на решение конкретной задачи.

Несмотря на некоторые различия, в развитии всех педа­гогических процессов можно выделить однотипные этапы: подготовительный, основной, заключительный (И.П.Под- ласый).

На первом, подготовительном этапе педаго­гического процесса определяются цель, конкретные зада­чи, выясняется состояние вопроса, планируются, прогно­зируются результат и схема процесса, подбираются мето­ды воздействия с учетом основной задачи, возраста детей и концепции воспитания (на современном этапе это кон­цепция личностно-ориентированного подхода, предпола­гающего реализацию воспитателем «Декларации прав ре­бенка»).

Так, воспитатель считает важным воспитание у детей положительного отношения к труду. Данная цель конкре­тизируется с учетом возраста. Затем изучается характер отношения к труду в данной группе, ставятся задачи при­менительно к конкретным детям, подбираются компонен­ты воздействия, формулируется желаемый результат. Завер­шается подготовительный этап планом перспективной ра­боты, скорректированным на основе выяснения состояния вопроса в практике и прогнозирования результата.

Ялан реализуется на втором, основном этапе педагогического процесса. На основном этапе осуществля­ется педагогическое взаимодействие воспитанника и вос­питателя, ведется постоянный оперативный контроль за промежуточными результатами. Оперативный контроль по­могает обнаружить отклонения, ошибки и тут же произве­сти коррекцию, внести необходимые дополнения или изме­нения. Думающий педагог не прячется от анализа ошибок, не обольщается первыми положительными результатами, а выясняет их причины. Этот этап потому и называется ос­новным, что именно в процессе его реализации решаются поставленные воспитательно-образовательные задачи.

Очень важно на этом этапе постоянно поддерживать и учитывать обратную связь - ответную реакцию ребенка на воздействия.

Третий, заключительный этап предназначен для анализа результатов. Анализ имел место и на основ­ном этапе, но теперь проводится исчерпывающий анализ причин получения положительных результатов и образо­вания недостатков. Еще раз рассматриваются правомер­ность поставленных задач, адекватность избранных средств, методов, форм организации. Выявляется то, что дало наи­лучший результат, и то, что оказалось мало действенным.

Конечно, эта работа трудоемка. Но без нее педагог не станет мастером своего дела.

Можно выделить несколько принципов построения педа­гогического процесса в дошкольном учреждении:

- учитывать возрастные возможности детей; опираться на интересы ребенка;

- решать воспитательные и образовательные задачи в их единстве;

- учитывать положение о ведущей деятельности, смене деятельности и компенсаторной взаимосвязи разных видов деятельности в едином педагогическом процессе;

- осуществлять взаимодействие воспитателя с детьми при руководящей роли взрослого;

- создавать естественную, непринужденную обстановку, в которой будет развиваться свободная творческая лич­ность;

- стимулировать в педагогическом процессе воспитате­ля и воспитанников к взаимному уважению и соблюдению «Декларации прав ребенка».

Глава XXIV

ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

В истории отечественной дошкольной педагогики было несколько вариантов построения педагогического процес­са. В 20-30-е гг., когда система общественного дошколь­ного воспитания еще только развертывалась, педагогичес­кий процесс строился по организующим моментам. Вся жизнь детей в определенные промежутки времени была со­средоточена вокруг организующих моментов. Каждый организующий момент строился на основе следующих час­тей программы: общественно-политическое воспитание, трудовое воспитание, природоведение, физическое воспи­тание, музо, изо (именно такие формулировки даны в про­грамме), математика. Раскрывалось содержание каждого подраздела и предлагались конкретные формы работы. В конце каждого организующего момента указывалось со­держание работы с родителями. Например, в средней и стар­шей группах предлагалось весь учебный год разделить на четыре квартала (осенний, зимний, весенний, летний). В каждом квартале было по четыре организующих момен­та. В осеннем квартале выделялись такие организующие мо­менты: «Организация жизни группы» (длительность прора­ботки - 15-18 дней); «Оздоровление быта» (продолжитель­ность примерно 18-20 дней); «Празднование Октябрьской революции» (длительность примерно 20-25 дней); «Орга­низация рабочей комнаты» (длительность проработки при­мерно 18-20 рабочих дней). Подобным образом был рас­писан каждый квартал.

Работа по организующим моментам предполагала, что в выделенное для нее время дети будут получать необходи­мые знания, закреплять их в играх, труде, изобразительной деятельности и т. д.

Такой подход к построению педагогического процесса имел как положительные, так и негативные стороны. По­ложительным было то, что дети в течение довольно дли­тельного времени имели возможность сосредоточиться на определенном познавательном материале; у них формиро­вались навыки социального поведения, мировоззрение.

В общих методических указаниях к работе по организу­ющим моментам особо отмечается, что воспитатель дол­жен dbiTb внимателен к тому, что и как усваивают дети. Вот как говорилось об организующем моменте «Празднование Октябрьской революции»: «Основная особенность данно­го организующего момента - его яркая политическая на­сыщенность. Поэтому при недостаточном продумывании предлагаемого для проработки материала легко создать перегрузку, а это не уточнит и не углубит, а наоборот, за­путает уже имеющиеся у детей понятия. Это чаще всего бывает тогда, когда детям дается много словесного мате­риала, не связанного с какими-либо фактами из жизни и собственной активной деятельности детей» (см.: Програм­ма работ дошкольных учреждений. - М.; Л., 1932. - С. 3.). Правомерное и разумное указание. Однако на практике оно не выполнялось. А построение педагогического процесса на основе выделения «организующих моментов» приводи­ло к формализму и заорганизованности воспитателыю-об- разовательного процесса.

В дальнейшем применялись и другие формы построения педагогического процесса: тематическая и комплексная. Сущность тематической формы заключается в том, что в качестве основы педагогического процесса выделялась ка­кая-то тема. Содержание ее раскрывалось, как правило, на занятиях. Изучение одной темы могло проходить на не­скольких занятиях. В тему могла быть включена и другая деятельность, связанная с нею по содержанию. Отличие данной формы от рассмотренной выше состоит в том, что одна и та же тема могла повторяться в течение учебного года и ей не должен был подчиняться весь воспитательно- образовательный процесс. Содержанием тем мог стать ка­кой-то один раздел программы (чаще всего был раздел об­щественно-политического воспитания), а другие разделы изучались параллельно.

«Комплексы» - так называли комплексное построение педагогического процесса, характеризовались попыткой установить логическую взаимосвязь между разными разде­лами. В один «комплекс» входили различные виды деятель­ности детей или разное, но близкое по теме содержание.

Все названные подходы к построению педагогического процесса объединяет одно - стремление сгруппировать, сблизить воспитательные воздействия, не распылять их, а давать концентрированно, целенаправленно. Такая идея положительна, она отвечает особенностям дошкольного возраста. Но принцип концентрированное™ не может быть применен ко всему содержанию сразу, и тогда какие-то сто­роны этого содержания становятся как бы второстепенны­ми, а внимание педагога к их освоению снижается. Страда­ет главное - разностороннее развитие личности. К тому же выбор тем или содержания «комплекса» не имел научного обоснования и носил субъективный, «вкусовой» характер.

Более современный подход - организация педагогичес­кого процесса на основе выделения доминирующих вос­питательно-образовательных целей. В качестве ведущей (доминирующей) цели выдвигается воспитательная зада­ча. Ее содержание продиктовано особенностями развития детей на определенном возрастном этапе и конкретными задачами воспитания. Доминирующая цель определяет взаимосвязь и иерархию воспитательных и образователь­ных задач. От содержания доминирующих целей зависят порядок и взаимодействие разных видов деятельности, многоплановых по содержанию и формам организации и единых по мотивации и цели. Многоплановость содержа­ния и форм позволяет удовлетворять и развивать разно­образные интересы и способности детей, а единая моти­вация - направлять это развитие в общее педагогически ценное русло. Отличительная особенность такого постро­ения педагогического процесса заключается в том, что меняется зависимость между разными видами деятельно­сти. На первый план выходит то одна, то другая деятель­ность, наиболее оптимальная для реализации доминиру­ющей цели. Другие виды деятельности не исключаются, а выполняют сопутствующую роль. Например, в старшей группе в качестве доминирующей цели выдвинута цель воспитания положительных взаимоотношений между деть­ми. Центральной формой работы с дошкольниками ста­новится совместная деятельность, позволяющая упражнять детей в положительных взаимоотношениях. Это могут быть игра, труд, организованные на принципе совместно­сти. В качестве сопутствующей деятельности выступают занятия (этические беседы о взаимоотношениях), самосто­ятельная индивидуальная художественная деятельность (ребенок готовит что-то для всей группы или мастерит подарок для друга), праздники и др. Но и в ведущей, и в сопутствующей деятельности решается главная задача воспитание положительных взаимоотношений.

Каждый из названных подходов имеет и положительное, и негативное. До сих пор продолжается поиск наиболее оптимальной формы построения педагогического процес­са в дошкольном учреждении.

Как уже говорилось выше, педагогический процесс эф­фективен при условии грамотного планирования. Тенден- Планнрование ^{ция отказаться от} планирования воспи- воспитательно- ^тательно-образовательного процесса, образователь- которая одно время имела место в оте- ной работы чественной системе дошкольного воспи- тания, не оправдала себя, да и не могла оправдать. Разумный план не сдерживает творчество педа­гога, а способствует ему.

Долгие годы воспитатели планировали свою работу по строго определенной схеме, следуя за выполнением режи­ма дня. На каждый отрезок времени были определены обя­зательные виды деятельности, формы организации детей, содержание учебно-воспитательной работы. Так, на утро предусматривались индивидуальная работа с детьми, ут­ренняя гимнастика, свободные самостоятельные игры де­тей. На первую половину дня планировались обязатель­ные фронтальные занятия. Их выбор зависел от установ­ленной «сетки занятий» (понедельник - развитие речи и лепка, вторник - музыкальное занятие и математика и т. д.). Для прогулок непременно планировались наблюде­ния, труд, подвижные игры, индивидуальная работа с деть­ми. Вторая половина дня посвящалась играм, коллектив­ному труду, развлечениям, досугу.

Такое планирование имело много положительного. Оно упорядочивало работу педагога, позволяло учиты­вать и распределять во времени многообразные воспи­тательные и образовательные задачи, чередовать актив­ность и умеренность, регулировать физическую нагруз­ку. Но было и много недостатков. Такое планирование предрасполагало к формализации процесса воспитания, подчинению содержания форме, а не наоборот. Исклю­чались принципы комплексности, концентрированности, что приводило к случайностям в определении содержа­ния и целей разных видов деятельности. Вот пример пла­нирования одного дня. Занятия: 1-е - чтение рассказа Н.Сладкова «Разноцветная земля»; 2-е - декоративное рисование «Хохлома»; на прогулке - игра в магазин, на­блюдение за транспортом, труд на огороде. Мы видим наборы разного содержания. Всё из названного важно, но одно не помогает усвоению другого. Внимание ребен­ка постоянно переключается.

Сегодня в большинстве дошкольных учреждений от­казались от такой формы планирования. Делаются по­пытки планировать работу по перспективным линиям развития детей в каждой возрастной группе. Воспитате­лю предоставляется больше свободы в выборе содержа­ния и времени проведения тех или иных мероприятий. Правда, остается так называемый «блочный режим» про­ведения. Например, занятия всегда проводят в опреде­ленное время, сохранились «сетка занятий» и их набор. Выделен блок времени для игр, самостоятельной деятель­ности, индивидуальной работы с детьми. Например, вос­питатель планирует работу помесячно. Сразу на все не­дели определяет содержание занятий (математика, рисо­вание, аппликация, лепка, развитие речи, обучение грамоте, ознакомление с художественной литературой, экология, конструирование, ручной труд, ознакомление с окружающим, игровая деятельность, трудовое воспи­тание, прогулка, индивидуальная работа с детьми).

Остаются также две основные формы планирования: го­довой и календарный план. И одну и другую форму исполь­зуют заведующая, методист и воспитатель. Годовой план заведующей и методиста предполагает организацию рабо­ты всего коллектива в течение года. В нем выделяются по меньшей мере 3-4 ведущие задачи (количество определяют сами работники). Например: добиться выполнения програм­мы по разделу «Связная речь» на занятиях и в повседневной жизни; внедрять эффективные методы и приемы формиро­вания у дошкольников элементарных математических пред­ставлений; формировать основу экологической культуры путем внедрения целостной технологии эколого-личностно- го подхода к ребенку; систематизировать работу по приоб­щению семьи к экологическому воспитанию детей.

Затем раскрываются формы, в которых будет выполнять­ся годовой план. Это могут быть семинары-практикумы, смотры-конкурсы, консультации, просмотры, педагогичес­кие советы, собрания и т. п. Отдельный раздел плана - орга­низационно-педагогическая работа (темы заседаний педа­гогических советов, тематические проверки, содержание работы родительского комитета, сотрудничество со шко­лой и др.).

В календарном плане методист отмечает уже конкретные даты проведения мероприятий из годового плана.

Воспитатель также планирует общие задачи на год по своей группе. В календарном плане, который может состав­ляться на месяц, на неделю конкретизируются задачи и со­держание работы.

Единой формы плана сегодня не существует. Каждое дошкольное учреждение и даже каждый воспитатель впра­ве сам определять удобную для себя форму планирования.

В планах прежних лет воспитатель писал учет своей рабо­ты. Целью учета был анализ качества педагогической рабо­ты за день. В конце каждого рабочего дня воспитатель был обязан провести анализ занятий, игр, труда, индивидуаль­ной работы; отметить достижения и недостатки, трудности.

Требование к воспитателю анализировать свою работу вполне правомерно и целесообразно. Однако форма анали­за оказалась сложной. И поэтому воспитатели стали выпол­нять его формально. Например, в плане указано: «Провести занятие...». В отчете воспитатель пишет: «Провела заня­тие...». Это привело к тому, что сегодня педагоги вообще не записывают (а часто и не выполняют) анализ своей работы. Между тем нельзя говорить о серьезном отношении воспи­тателя к своей профессиональной деятельности, если он не признает важной роли изучения ее результатов. В современ­ных дошкольных учреждениях с детьми одной и той же груп­пы работают разные специалисты: воспитатель, инструктор по физической культуре, преподаватели иностранного язы­ка, изобразительной деятельности, музыкальный руководи­тель и др. Каждый из названных специалистов, обучая ре­бенка, обязательно и воспитывает его (целенаправленно или стихийно). Воспитателю порой бывает трудно выявить, в результате каких воздействий у ребенка появилось что-то новое - положительное или не очень. А ведь в конечном итоге за воспитание отвечает именно он. Поэтому так важно хотя бы периодически организовывать коллективное обсуждение динамики и качества развития каждого воспитанника.

В некоторых дошкольных учреждениях работает дет­ский практический психолог. Его задача - анализировать процесс развития, отмечать отклонения, оказывать своев­ременную психологическую помощь. Функция воспитате­ля от этого не становится менее значимой. Кто же лучше, чем воспитатель, знает (должен знать) детей своей группы и их семьи? Именно он в состоянии помочь психологу най­ти социальные, педагогические причины отклонений в раз­витии. Однако эта помощь будет действенной, если он на­учился постоянно анализировать педагогические явления. И хотя науке и практике еще только предстоит найти наи­более экономный путь анализа педагогической деятельно­сти воспитателя, отказываться от того, что есть сегодня, нельзя.

Воспитателю следует чаще обращаться к практическо­му психологу за советом, а психолог в свою очередь дол­жен считать своим профессиональным долгом произво­дить анализ педагогического процесса, отдельных мето­дов и приемов, которыми пользуется педагог, работая с группой детей или с отдельным ребенком. Ведь психоло­гическая служба в дошкольном учреждении не может сво­диться лишь к выявлению «дефектов» развития детей. Пси­холог в работе с отдельными детьми должен искать не де­фекты, а то, что поможет развить совершенное в психике ребенка. Поэтому предметом внимания психолога должен быть весь педагогический процесс, объектом которого яв­ляется ребенок. И здесь содружество с воспитателем про­сто необходимо. Целесообразно, чтобы психолог и воспи­татель конкретной группы вместе планировали работу по изучению детей и созданию условий, обеспечивающих их успешное развитие.

Примерно один раз в квартал (в крайнем случае, два раза в год) воспитатель вместе с методистом дошкольного уч­реждения и психологом изучает достижения ребенка по разным разделам программы и линиям возрастного разви­тия. К такой работе могут быть привлечены и другие спе­циалисты, работающие с этими детьми. Результаты обсуж­даются на родительском собрании, на педагогическом со­вете. Намечается содержание дальнейшей работы.

Старший воспитатель и психолог с участием воспитате­ля конкретной группы разрабатывают различные методи­ки организации деятельности детей и наблюдений за ними в различных ситуациях, как естественных, так и смодели­рованных, для выявления уровня или динамики их разви­тия. При этом ведущим методом остается длительное на­блюдение за детьми. Только тщательное изучение с помо­щью разных методик, а не единичное тестирование (тесты употребляются лишь как элемент исследования), дает ос­нование судить о степени развития или задержке в разви­тии ребенка. Проверка может проводиться на разном со­держании. Всё зависит от поставленной задачи. Например, необходимо выяснить уровень развития игровой деятель­ности детей определенной возрастной группы. В этом слу­чае планируется длительное (в течение недели) наблюдение за играми детей. Фиксируется содержание игр, их продол­жительность, развернутость сюжета, наличие ролей, харак­тер игровых и реальных взаимоотношений между детьми. Полученные данные соотносятся с объективными показа­телями игровой деятельности в определенном возрасте. На­пример, воспитатель знает, что дети среднего дошкольно­го возраста способны играть в небольших объединениях (2- 3 человека), разворачивать простой сюжет, устанавливать ролевые отношения и удерживать их в течение 15-20 ми­нут. Наблюдения же показали, что дети играют «рядом» , а не «вместе», часто меняют роль (« Я уже не мама, давай я буду дочкой»), не умеют договариваться друг с другом, не умеют разделить игрушки и др. Если подобная картина за­фиксирована воспитателем один раз, то это еще не дает ему оснований делать вывод о неразвитости игровой деятель­ности. Он совместно с психологом должен установить при­чину нежелательных явлений. Если же в течение недели одни и те же дети проявляли себя аналогично, можно делать вы­вод об уровне развития игровой деятельности и планиро­вать работу по исправлению положения.