ПЕДАГОГ: ПРОФЕССИЯ И ЛИЧНОСТЬ 18 страница

К сожалению, в массовой практике нередки случаи, ког­да воспитатель объясняет или показывает детям то, что они уже умеют делать. В результате ребенок «привязывает ин­струкцию» к конкретной ситуации. Подобная же работа в других условиях вновь требует разъяснения. В результате получается «выученная беспомощность» (А. Г. Асмолов). Если педагог хочет развить у детей самостоятельность, творческие способности, он должен показывать только те действия и способы работы, которые представляются для них новыми. Например, дети научились делать коробочки по выкройке. Через некоторое время перед ними ставится учебная задача - сделать игрушку по выкройке (тематика - на выбор: корзинка, коляска, тележка, тачка). Основа кон­струкции прежняя, поэтому приемы работы с выкройкой снова показывать не следует. А вот натолкнуть детей на поиск приемов преобразования коробочки в другой пред­мет - необходимо.

В зависимости от уровня знаний и умений воспитанни­ков педагог предлагает им или полный образец (первичное обучение приемам), или частичный (только новые элемен­ты), или несколько образцов на выбор (творческое вопло­щение ранее усвоенных приемов).

„ Практические методы обучения - это та-

рактические _{кие меходЫ) с} помощью которых педагог методы придает познавательной деятельности де­

тей, усвоению новых знаний, умений практический харак­тер. Это значит, что деятельность направлена на реальное преобразование вещей, в ходе которого ребенок познает такие их свойства, связи, которые недоступны непосред­ственному восприятию. Например, с помощью несложных опытов дети осознают свойства магнитов, убеждаются, что для роста и развития растений необходимы свет, тепло, вла­га и т. п. Практические методы широко используются в обу­чении родному и иностранному языкам, танцам, пению, конструированию, лепке, рисованию, аппликации, ручно­му труду, математике. Так, первые математические пред­ставления у дошкольников формируются на основе прак­тической деятельности с группами предметов (А. М. Леуши- на, Г. А. Корнеева). Возводя постройку из строительного материала, ребенок на практике убеждается в том, что ее прочность зависит от расположения деталей.

Педагог должен учитывать познавательную ценность различных видов деятельности с тем, чтобы ставить перед детьми последовательно усложняющиеся практические за­дачи. Например, привлекая детей к уходу за комнатными растениями, «озадачивать» вопросами типа: все ли расте­ния нуждаются в одинаковом поливе? Почему стебель рас­тения наклоняется в сторону солнца? Какой из этого мож­но сделать вывод?

Ведущими практическими методами обучения являются упражнение, опыты и экспериментирование, моделирование.

Упражнение - многократное повторение ребенком ум­ственных или практических действий заданного содержа­ния. Благодаря упражнениям дети овладевают различны­ми способами умственной деятельности, у них формируются разнообразные умения (учебные, практические).

Значительная часть содержания дошкольного обучения может быть усвоена ребенком посредством упражнений. Чтобы научиться петь, танцевать, выполнять основные и спортивные движения, грамотно говорить, чисто произно­сить звуки, рисовать, лепить, ребенку необходимо овладеть соответствующими способами действий. Многие упражне­ния носят предметный характер, т.е. их выполнение требу­ет использования предметов, игрушек, дидактического ма­териала. Например, дети усваивают понятия равенства и неравенства групп предметов, упражняясь на раздаточном материале (раздавая куклам мячи, ребенок устанавливает их равное или неравное количество). Педагог учит ребенка проговаривать, называть действия с дидактическим мате­риалом, которые тот совершает. Это служит подготовкой к «свертыванию» предметных действий, переводу их во внутренний план, что делает ребенка способным к выпол­нению чисто словесных упражнений.

В обучении дошкольников применяются упражнения разного типа. В одних случаях дети выполняют упражне­ния, подражая педагогу (подражательные упражнения). К таковым относятся упражнения на развитие артикуля­ционного аппарата, на закрепление культурно-гигиеничес­ких навыков, с дидактическими игрушками и др. Упраж­нения другого типа называются конструктивными, потому что в них ребенок реализует задачи, аналогичные тем, ко­торые он решал под руководством педагога. Иными сло­вами, ребенок переносит ранее усвоенные способы дей­ствий на новое содержание. Например, сначала малыши упражнялись в рисовании кругов («клубочки», «мячи»), потом им предлагают нарисовать воздушные шарики. И наконец, ребенок выполняет творческие упражнения, требующие комбинирования, иного сочетания знаний и умений, которыми он владеет. Так, в старшей группе дети упражняются в составлении загадок, в придумывании кон­цовки к рассказу, сказке, в изготовлении игрушек из при­родного материала.

Упражнения проводят в определенной системе, которая выстраивается на основе постепенно усложняющихся зна­ний и умений, а также соответствует программе обучения для конкретной возрастной группы. Усложнение упражне­ний происходит за счет изменений в характере знаний и умений, которые даются ребенку, а также за счет увеличе­ния (уменьшения) времени их выполнения.

Специфика упражнений, которые используются в дош­кольном обучении, состоит в том, что они, как правило, бывают включены в интересную, понятную ребенку практи­ческую или умственную деятельность. Особое место зани­мают упражнения, которые входят в дидактические и под­вижные игры. Благодаря игровому характеру действий дети с особым интересом и легко воспринимают новые знания и умения и закрепляют усвоенные ранее. Игровые упражне­ния создают атмосферу радости, эмоциональной приподня­тости, что очень важно для психического здоровья дошколь­ника, особенно младшего возраста.

Дидактические правила проведения упражнений таковы:

- ставить перед детьми учебную задачу, говорить, что им предстоит делать (будем учиться делать из бумаги одеж­ду для куклы, составлять предложения, решать задачи, пе­ресаживать растения и т.д.);

- показывать способ выполнения действий с одновре­менным словесным пояснением. (Постепенно у ребенка формируется образ предстоящей деятельности, в соответ­ствии с которым он выполняет упражнение.) В случае зат­руднений напоминать, с помощью вопроса заострять вни­мание детей на трудном, непонятном, иногда подсказывать, советовать, подбадривать. Если способ действий оказыва­ется сложным (помыть и вытереть игрушку), разрешать малышам сразу после показа и объяснения педагога выпол­нять его поэтапно;

- для усвоения знаний и умений требуются многократ­ные упражнения, но с постепенно усложняющейся задачей, с введением новых приемов работы, с использованием ино­го предметного оборудования. В повторные упражнения следует включать условия, задачи, требующие от детей про­явления творчества;

- выполнение детьми упражнений нуждается в контро­ле со стороны педагога, иначе могут закрепиться ошибоч­ные приемы работы, искаженные знания. От прямого кон­троля переходить (через игровой образ, анализ продуктов деятельности) к косвенному, постепенно развивая у детей элементы самоконтроля.

Опыты и экспериментирование. Элементарные опыты и эксперименты, которые используются в дошкольном обу­чении, направлены на то, чтобы помочь ребенку приобрес­ти новые знания о том или ином предмете. В ходе опытов и экспериментов ребенок воздействует на объект с целью познания его свойств, связей и т. п.

Деятельность экспериментирования, которая формиру­ется в русле собственной активности ребенка, интенсивно развивается на протяжении всего дошкольного возраста (Н. Н. Поддьяков, С. Л. Новоселова). В отечественной науке экспериментирование рассматривается как особая форма поисковой деятельности ребенка.

Для усвоения некоторых признаков и свойств предме­тов эффективны поисковые действия ребенка, направлен­ные на определенный результат. Например, воспитатель организует несложный эксперимент, в процессе которого дошкольники посредством поисковых действий выявляют свойства (плавают-тонут) различных предметов: опуска­ют в таз с водой поочередно кнопку, дощечку, лодочку, гвоздь, высказав предварительно предположения относи­тельно их способности плавать. Благодаря поисковым дей­ствиям развивается наглядно-действенное мышление. По­исковые действия, которые стимулируются педагогом в процессе обучения, направлены на познавательный резуль­тат, в этом их педагогическая ценность.

Многие предметы, вещества (вода, песок и др.) облада­ют признаками, непосредственно воспринимаемыми при помощи органов чувств (цвет, величина, форма, запах) и скрытыми, не поддающимися такому непосредственному восприятию (хрупкость, переход воды из одного состояния в другое и пр.).

Выявление скрытых признаков осуществляется с помо­щью элементарных опытов, В ходе их педагог вместе с деть­ми создает специальные условия, которые помогают опре­делить тот или иной скрытый признак. Таковы опыты пре­вращения воды в пар, снега - в воду; опыты с песком и глиной, с воском.

Опыты помогают детям глубже осмыслить явления, ко­торые происходят в окружающем мире, выяснить связи между ними. Благодаря опытам и экспериментированию у ребенка развиваются наблюдательность, способность срав­нивать, сопоставлять, высказывать предположения, делать выводы.

Моделирование - наглядно-практический метод обуче­ния. Модель представляет собой обобщенный образ суще­ственных свойств моделируемого объекта (план комнаты, географическая карта, глобус и др.).

Метод моделирования, разработанный Д.Б.Элькони- ным, JI. А. Венгером, Н. А. Ветлугиной, Н. Н. Поддьяковым, заключается в том, что мышление ребенка развивают с по­мощью специальных схем, моделей, которые в наглядной и доступной для него форме воспроизводят скрытые свойства и связи того или иного объекта.

В основе метода моделирования лежит принцип заме­щения: реальный предмет ребенок замещает другим пред­метом, его изображением, каким-либо условным знаком. Первоначально способность к замещению формируется у детей в игре (камешек становится конфеткой, песок - каш­кой для куклы, а он сам - папой, шофером, космонавтом). Опыт замещения накапливается также при освоении речи, в изобразительной деятельности.

В дошкольной педагогике разработаны модели для обу­чения детей звуковому анализу слов (Л. Е. Журова), конст­руированию (JI. А. Парамонова), для формирования приро­доведческих знаний (Н. И. Ветрова, Е. Ф. Терентьева), пред­ставлений о труде взрослых (В. И. Логинова, Н. М. Крылова) и др. При этом учитывается основное назначение моделей - облегчить ребенку познание, открыть доступ к скрытым, непосредственно не воспринимаемым свойствам, качествам вещей, их связям. Эти скрытые свойства и связи весьма су­щественны для познаваемого объекта. В результате знания ребенка поднимаются на более высокий уровень обобще­ния, приближаются к понятиям.

В дошкольном обучении используются разные виды моделей. Прежде всего предметные, в которых воспроиз­водятся конструктивные особенности, пропорции, взаимо­связь частей каких-либо объектов. Это могут быть техни­ческие игрушки, в которых отражен принцип устройства механизма; модели построек. В настоящее время появилось много литературы, пособий для детей, где представлены модели, которые, например, знакомят с органами чувств (устройство глаза, уха), с внутренним строением организ­ма (связь зрения, слуха с мозгом, а мозга - с движениями). Обучение с использованием таких моделей подводит детей к осознанию своих возможностей, приучает быть внима­тельными к своему психическому и физическому здоровью.

Старшим дошкольникам доступны предметно-схемати­ческие модели, в которых существенные признаки и связи выражены с помощью предметов-заместителей, графичес­ких знаков. Пример такой модели - календарь природы, который ведут дети, используя специальные значки-симво­лы для обозначения явлений в неживой и живой природе. Педагог учит детей моделированию при составлении пла­на (комнаты, огорода, кукольного уголка), схемы маршру­та (путь из дома в детский сад). Распространенными пред­метно-схематическими моделями являются чертежи, вык­ройки. Например, педагог предлагает сделать костюмы для кукол и в процессе работы формирует у детей представле­ния о мерке, о моделировании одежды.

При анализе содержания литературного произведения целесообразно обратиться к предложенной О. М.Дьяченко методике обучения детей моделированию сказки. Содержа­ние сказки делят на логически завершенные части, к каждой из которых на полоске бумаги дети схематично рисуют кар­тинку (пиктограмма). В результате получается апперцептив­ная схема - полное представление о содержании произведе­ния. Опираясь на нее, дошкольники успешнее пересказыва­ют сказку, показывают ее на фланелеграфе и т. п.

Необходимо учитывать, что использование моделей воз­можно при условии сформированности у дошкольников умений анализировать, сравнивать, обобщать, абстрагиро­ваться от несущественных признаков при познании пред­мета. Освоение модели сопряжено с активными познава­тельными обследовательскими действиями, со способнос­тью к замещению предметов посредством условных знаков, символов.

Достоинство игровых методов и приемов обучения зак­лючается в том, что они вызывают у детей повышенный ин- Игоовые ме- терес, положительные эмоции, помогают тоды и приемы концентрировать внимание на учебной задаче, которая становится не навязанной извне, а желанной, личной целью. Решение учебной задачи в процессе игры сопряжено с меньшими затратами нервной энергии, с минимальными волевыми усилиями.

В свое время Е. А. Флерина обратила внимание на то, что игровые методы и приемы позволяют четко и полно осуще­ствлять учебные задачи в атмосфере легкости и заинтересо­ванности, активности детей. В современных исследованиях выявлено, что эти методы дают возможность направлять не только умственную активность детей, но и моторную. Мо­торная активность способствует образованию богатых ас­социативных связей, что облегчает усвоение знаний, умений. В ситуации игры процессы восприятия протекают в созна­нии ребенка более быстро и точно.

Игровые методы и приемы характеризуются рядом при­знаков. Прежде всего, они переносят учебное действие в условный план, который задается соответствующей систе­мой правил или сценарием. Еще одна особенность заклю­чается в том, что от ребенка требуется полное вхождение в игровую ситуацию. Следовательно, и педагог должен иг­рать с детьми и отказаться от прямого обучающего воздей­ствия, замечаний, порицаний.

Игровые методы и приемы достаточно разнообразны. Наиболее распространенным является дидактическая игра. Ей присущи две функции в процессе обучения (А. П.Усова, В. Н. Аванесова). Первая функция - совершенствование и закрепление знаний. При этом ребенок не просто воспро­изводит знания в том виде, в каком они были усвоены, а трансформирует, преобразовывает их, учится оперировать ими в зависимости от игровой ситуации. Например, дети различают и называют цвета, а в дидактической игре «Све­тофор» эти знания перестраиваются в соответствии с усво­ением правил уличного движения. Сущность второй функ­ции дидактической игры заключается в том, что дети усва­ивают новые знания и умения разного содержания. Так, на­пример, в игре «Север, юг, восток, запад» (автор И. С. Фрейд- кин) дошкольники учатся ориентироваться по компасу, ис­пользовать модели (схемы маршрута).

В качестве игрового метода используется воображаемая ситуация в развернутом виде: с ролями, игровыми действи­ями, соответствующим игровым оборудованием. Напри­мер, для совершенствования знаний о растениях, развития связной речи проводится игра «Магазин цветов», для уточ­нения знаний о родном городе - игра-путешествие, для обо­гащения представлений о декоративно-прикладном искус­стве - игры «Выставка», «Магазин сувениров», «Путеше­ствие в прошлое». Иногда целесообразно использовать в обучении такой компонент игры, как роль. Бабушка За- гадушка загадывает загадки, Человек Рассеянный, как все­гда, все путает, а дети его исправляют. Роль может «испол­нять» и игрушка. Например, Петрушка просит детей на­учить его вежливым словам, правилам поведения.

Важное значение для повышения активности детей на занятиях имеют такие игровые приемы, как вне­запное появление объектов, игрушек, вы­полнение воспитателем различных игро­вых действий. Эти приемы своей неожиданностью, необычностью вызывают острое чувство удивления, кото­рое является прологом всякого познания (вдруг воспита­тель «превратился» в Лисичку со скалочкой и от ее лица рассказывает о своих «приключениях», вдруг раздался стук в дверь и вошел Винни-Пух).

На большом эмоциональном подъеме проходят занятия, включающие инсценировки коротких рассказов, стихотво­рений, бытовые сценки, элементы драматизации.

К игровым приемам относятся загадывание и отгадывание загадок, введение элемен­тов соревнования (в старших группах), создание игровой ситуации («Покажем мишке наши игрушки»; «Научим Петрушку мыть руки»; «Поможем зайчику разло­жить картинки»).

Словесные методы и приемы позволяют в кратчайший срок передавать детям информацию, ставить перед ними учебную задачу, указывать пути ее реше- Словесные _ния Выше отмечалось, что словесные ме-

методы тоды и приемы сочетаются с наглядными,

игровыми, практическими методами, делая последние бо­лее результативными. Чисто словесные методы в обучении дошкольников имеют ограниченное значение. В работе с детьми дошкольного возраста, когда формируются лишь первоначальные представления об окружающем мире, не­достаточно только почитать, рассказать - необходимо по­казать сами предметы или их изображение. По мере накоп­ления детьми опыта объем наглядного материала может сокращаться, так как у них постепенно развивается умение понимать учебный материал, который излагается преиму­щественно в словесной форме.

Рассказ педагога - важнейший словесный метод, который позволяет в доступной для детей форме излагать учебный материал. В рассказе знания разного содержания передают­ся в образной форме. Это могут быть рассказы о текущих событиях; о временах года; о писателях, композиторах, ху­дожниках; о родном городе и т. п. В качестве материала для рассказов используются литературные произведения (расска­зы К.Д.Ушинского, Л.Н.Толстого, В.В.Бианки, В.А.Осее­вой и др.). Очень интересны для дошкольников рассказы педагога из личного опыта «Моя первая учительница», «Как я училась читать», «Игры моего детства», «Моя лю­бимая игрушка», «Мои друзья» и др.

Рассказ относится к наиболее эмоциональным методам словесного обучения. Обычно он оказывает сильное воз­действие на ребенка, так как воспитатель вкладывает свое отношение к тем событиям, о которых повествует. Свобод­ное владение учебным материалом дает педагогу возмож­ность непринужденно общаться с детьми, замечать их ре­акцию, усиливать или, напротив, гасить ее, используя ми­мику, жест, речевые выразительные средства.

Рассказ достигает своей цели в обучении детей, если в нем отчетливо прослеживается главная идея, мысль, если он не перегружен деталями, а его содержание динамично, созвуч­но личному опыту дошкольников, вызывает у них отклик, сопереживание. Немаловажное значение для восприятия рас­сказа имеют художественность его формы, новизна и нео­бычность информации для детей, выразительность речи взрослого. Если рассказ отвечает этим требованиям, то по­буждает детей к обмену впечатлениями по поводу содержа­ния не только в виде реплик, оценочных суждений, но и в форме связных высказываний, созвучных услышанному по­вествованию. Подобные реакции позволяют педагогу сде­лать вывод об эффективности проделанной работы.

Перед рассказом педагог ставит перед детьми учебно- познавательную задачу. В процессе рассказа интонацией, риторическими вопросами заостряет их внимание на наи­более существенном.

Способность понимать рассказ, т. е. умение слушать, от­кликаться на содержание, отвечать на вопросы, элемен­тарно пересказывать, складывается на третьем году жиз­ни. В младших группах рассказ сопровождается демонст­рацией наглядного материала (предметы, их изображения). Так уточняются образы героев, облегчается восприятие последовательности событий. Наглядный материал ис­пользуется и в обучении детей среднего и старшего возра­ста, когда в рассказе повествуется о событиях, которых не было в личном опыте детей (подвиги русских богатырей, космические полеты и т.п.). В таких случаях словесные образы опираются на зрительные. Но в старших группах не рекомендуется злоупотреблять наглядным материалом: следует приучать детей к мышлению на основе слова, раз­вивать умение учиться изустно, без опоры на наглядность, когда речь идет о тех объектах, которые им знакомы по прошлому опыту.

Беседа применяется в тех случаях, когда у детей имеют­ся некоторый опыт и знания о предметах и явлениях, кото­рым она посвящена. В ходе беседы знания детей уточняют­ся, обогащаются, систематизируются. Участие в беседе при­вивает ряд полезных навыков и умений: слушать друг друга, не перебивать, дополнять, но не повторять то, что уже было сказано, тактично и доброжелательно оценивать высказы­вания. Беседа требует сосредоточенности мышления, внима­ния, умения управлять своим поведением. Она учит мыслить логически, высказываться определенно, делать выводы, обобщения. Через содержание беседы педагог воспитывает чувства детей, формирует отношение к событиям, о кото­рых идет речь.

Беседа - диалогический метод обучения, который пред­полагает, что задавать вопросы и отвечать, высказывать свою точку зрения могут все участники беседы. Задача пе­дагога так построить беседу, чтобы опыт каждого ребенка стал достоянием всего коллектива (Е. А. Флерина).

По содержанию различаются два вида бесед: этические и познавательные. Этические беседы проводятся только с детьми старшего дошкольного возраста, а познавательные - начиная со средней группы.

Этические беседы имеют целью воспитание нравствен­ных чувств, формирование нравственных представлений, суждений, оценок. Темы этических бесед могут быть такие: «О вежливости», «Как вести себя дома и на улице», «О дру­ге и дружбе», «Моя любимая бабушка» и др. Этическую беседу целесообразно соединять с чтением художественно­го произведения, показом иллюстративного материала, демонстрацией фильма.

Тематика познавательных бесед определяется програм­мой обучения. Она также тесно связана с содержанием жиз­ни детей, событиями текущей жизни, с окружающей при­родой и трудом взрослых.

По дидактическим целям выделяют беседы вводные и обоб­щающие (итоговые). Назначение вводной беседы - подгото­вить детей к предстоящей деятельности, наблюдению. С этой целью педагог выявляет опыт детей, актуализирует те зна­ния, которые станут основой для восприятия новых объек­тов, явлений, вызывает интерес к предстоящей деятельности, ставит практические или познавательные задачи.

Обобщающая (итоговая) беседа проводится с целью сум­мирования, уточнения, систематизации знаний, приобре­тенных детьми по той или иной теме образовательной ра­боты на протяжении достаточно большого отрезка време­ни. Например, в старшей группе велась образовательная работа по теме «Наши защитники». Детям читали художе­ственную литературу, они оформили альбом о своих бабуш­ках, дедушках, которые были участниками войны. В аль­бом поместили их фотографии, а также рассказы детей о них. Дети смотрели фрагменты видеофильмов о Великой Отечественной войне, слушали песни военных лет. Состоя­лась экскурсия к Вечному огню. Дети лепили, рисовали. Таким образом, было усвоено много знаний, умений, на­коплено творческих работ, в которых отразились новые знания и умения, а также чувства детей. После этого педа­гог проводит обобщающую беседу. Предварительно он со­здает у воспитанников соответствующий психологический настрой: составляет экспозицию из детских работ, готовит фотоматериалы (фотографии, сделанные на экскурсии, на встрече с Петиным дедушкой, военным врачом), устраива­ет выставку книг о войне и др. Все это способствует ожив­лению сложившихся впечатлений, дает толчок воображе­нию, создает благоприятный эмоциональный фон. В про­цессе беседы детям предлагаются вопросы, направленные на установление связей, отношений, обобщение усвоенных знаний. Эффективны и такие приемы, как рассказы педаго­га и детей, чтение стихотворений, слушание музыки, ком­ментирование наглядного материала.

Чтение художественной литературы. Художественная литература - источник знаний об окружающем мире, важ­нейшее средство воспитания чувств ребенка, развития мыш­ления, воображения, памяти. В дошкольном обучении чте­ние художественных произведений преследует еще одну за­дачу, а именно: формирование у детей способности к восприятию и осознанию художественного произведения. Эта задача связана с развитием у ребенка наглядно-образ- ного и словесно-логического мышления. Ее решение во многом зависит от уровня эмоционального развития детей: воздействие литературного произведения тем сильнее, чем тоньше и глубже ребенок чувствует, понимает пережива­ния других людей, проникается ими.

Чтение художественных произведений с учебной целью предполагает соблюдение ряда дидактических требований. Необходимо подбирать произведения, ценные в воспита­тельном отношении, соответствующие возрасту и уровню развития детей. Педагог подготавливает детей к восприя­тию произведения краткой беседой, ставит перед ними учеб­но-познавательную задачу. Следует продумывать сочета­ния чтения с другими методами, в частности с наглядными (здесь те же правила, которые касаются и метода рассказа). После чтения проводится беседа, помогающая ребенку пол­нее осознать содержание произведения. В ходе беседы пе­дагог старается усилить его эмоционально-эстетическое воздействие на воспитанников.

В процессе обучения используются словесные при­емы: вопросы к детям, указание, поясне­ние, объяснение, педагогическая оценка.

В обучении дошкольников необходимо сочетать разные типы вопросов (А.И.Сорокина):

- требующие простой констатации известных ребенку фактов (типа кто?, что?, какой?, где?, когда?);

- побуждающие детей к мыслительной деятельности, к формулировке умозаключений, выводов (типа почему?, за­чем?, отчего?, с какой целью?).

Вопросы должны быть определенными, предполагающи­ми тот или иной ответ ребенка; точными по формулиров- „ - ке, краткими.

I I OHflTUP Of) —.

В процессе обучения совместная дея- организационных _тел£_{ность обучаЮ}щего и обучаемых формах о учения _0сущ_{есхвляехся} в определенном поряд­ке и установленном режиме, другими словами, облечена в конкретную форму. Исторически сложились три формы организации обучения: индивидуальная, групповая (с под­группой), фронтальная (со всей группой).

Каждая из форм отличается своей спецификой, которая выражается в дидактической цели, в степени самостоятель­ности детей, в соотношении коллективной и индивидуаль­ной работы, в особенностях педагогического руководства.

Индивидуальная форма организации обучения заключа­ет в себе много положительных факторов. Педагог имеет возможность определять задачу, содержание, методы и средства обучения соответственно уровню развития ребен­ка, с учетом темпа усвоения им материала, особенностей психических процессов и т. п. Естественно, что делать это на фронтальном занятии не представляется возможным. При всем явном преимуществе индивидуальных занятий перед фронтальными первые не могут стать основной фор­мой обучения в дошкольном учреждении. Почему? Отме­тим их неэкономичность по времени. Предположим, что в группе 20 детей. На занятие с каждым ребенком отведем по 20-25 мин. Получается, что в течение более чем 6 ч педагог занят индивидуальным обучением. А что в это вре­мя делают другие дети? Кто заботится об их безопаснос­ти, развитии? Прибавьте к этому психофизиологическое состояние педагога, работающего с таким напряжением сил. Таким образом, переход на индивидуальные занятия не представляется возможным.

Современные исследования выявили еще один «порок» индивидуальных занятий. Они требуют от ребенка больших нервных затрат, создают для него эмоциональный диском­форт. Оставшись один на один с педагогом, ребенок испы­тывает робость, на него «давит авторитет» знающего и ум­ного взрослого (Е. В. Субботский). Позиция «меня обучают», оказывается, не мобилизует его, а, напротив, формирует представление о себе как о существе несамостоятельном, опекаемом, что сковывает его активность. Чтобы продви­гаться в обучении, ребенку необходимо общение со сверст­никами. Н.К.Крупская отмечала, что в психологическом отношении ребенок всегда ближе к другому ребенку, чем ко взрослому. От взрослого он «берет информацию», усваива­ет способы действий, а в сверстника глядит, как в зеркало: каков я? В процессе общения со сверстниками он сравнивает свои достижения с чужими, успокаивается, видя, что и у дру­гого такие же трудности в решении учебной задачи, как у него, и т. д. В результате у детей формируется способность к самооценке, взаимооценке, сопереживанию.

Но в некоторых случаях индивидуальные занятия необ­ходимы. Прежде всего это относится к детям с недостатка­ми в развитии, часто болеющим, имеющим проблемы с по­ведением (неусидчивый, повышенная возбудимость, им­пульсивность поведения и др.). Занимаясь с такими детьми индивидуально, педагог помогает им усвоить необходимые знания и умения, развивает способность управлять своими психическими процессами. В индивидуальных занятиях нуждаются также дети с явно выраженными способностя­ми к той или иной деятельности (к рисованию, пению, ма­тематике), и дети с доминирующим познавательным инте­ресом (к миру техники, к животным).

С каждым ребенком в группе педагог периодически про­водит индивидуальные занятия контрольно-диагностичес­кого характера, чтобы выявить уровень его обученности, вовремя определить пробелы в усвоении знаний и умений. Это необходимо для корректировки дальнейшего обучения детей. Для такого занятия можно подбирать несколько ва­риантов аналогичных заданий, выполнять которые будут все одновременно.