Коррекция и предупреждение отклонений речевого развития у детей раннего возраста

Принципы и задачи коррекционно-предупредительного воздействия

Современные концепции помощи детям с особыми потребностями базируются на выделении ведущей роли семьи в пропедевтике и преодолении любых проблем, возникающих у ребенка на определенных возрастных этапах его развития. Тем более это важно для организации эффективной помощи детям раннего возраста, когда существует чрезвычайно крепкая, «симбиотическая» связь в диаде «мать-дитя», а помощь специалиста принимается только в той степени, в которой родители сами считают возможным ее использовать.

В ситуации семейного воспитания исходным пунктом, «стартовым» моментом логопедической работы с ребенком раннего возраста, имеющим проблемы в развитии речи, является первичное обращение родителей на консультацию к логопеду медицинского или образовательного учреждения. Еще несколько лет назад такие обращения, как правило, совпадали по времени с окончанием преддошкольного периода, и проходили в рамках обязательной диспансеризации детского населения в возрасте 3 лет на профилактическом осмотре в дошкольном учреждении или в детской поликлинике по месту жительства.

За последние годы резко возросла обращаемость родителей в учреждения как государственного, так и негосударственного статуса (Центры раннего вмешательства, Школы раннего развития и т.п.) по поводу проблем в развитии речи у детей в возрасте 1,5 – 3 лет. В то же время доречевое и раннее речевое развитие детей в большинстве случаев, как и раньше, остается за рамками обязательного логопедического наблюдения, т.к. все внимание семьи конкретного ребенка сосредоточено в это время на решении педиатрических проблем (соблюдение режима вскармливания и других режимных моментов, становление двигательных навыков, соматическое здоровье ребенка, план прививок). Таким образом, упускается из виду чрезвычайно важный период, во время которого в гулении и лепете формируются физиологические механизмы речи, ребенком усваивается ритмо-мелодическая структура родного языка и собственно подражательная основа первых детских вокализаций, формируются первые коммуникативные навыки, связанные с общением на родном языке.

В раннем возрасте оказание пропедевтической помощи детям с отклонениями в развитии речи осуществляется на базе онтогенетического подхода и строится с учетом основных закономерностей становления речевой функции в норме, к которым относятся такие специфические особенности усвоения родного языка, как:

- использование детьми для выражения коммуникативных намерений значительного количества разнообразных невербальных средств (крики, гуление, лепетные серии, направленный взгляд, улыбки, мимические гримасы);

- первоочередное усвоение прагматических аспектов общения при более медленном и постепенном овладении фонологическим, морфологическим и синтаксическим средствами языка;

- обязательное упреждающее развитие понимания обращенной речи (семантический аспект) по сравнению с активизацией словарного запаса и корреляция между накоплением словаря и развитием мышления.

Понимание речи в начальном периоде ее развития и последовательность стадий овладения ребенком экспрессивной речью определяются специфическими особенностями речевого развития индивидуума, которые на ранних этапах онтогенеза выступают в следующих формах (Чиркина Г.В.):

- долингвистическая вокальная продукция (возраст и этапы вокализации, репертуар согласных звуков, организация лепетных диалогов, структура слогов, просодия);

- первые комбинации жеста и слова, появление коммуникативных намерений;

- начало активной речи (объем словаря и особенности первых номинаций; «особая» грамматика детских высказываний; ранний синтаксис; ситуационная обусловленность речи ребенка);

- овладение фонемных строем речи (последовательная дифференциация фонем по акустическим и артикуляционным признакам, характер фонетических трансформаций);

- усвоение морфемной структуры родного языка («замороженные формы», появление первых морфемных вариаций, постепенный переход от осознания смыслоразличительной роли фонем к освоению их морфологической значимости; детские инновации);

- структурное усложнение грамматического оформления речи в сочетании с постепенным нарастанием смысловой сложности детских высказываний.

В период «пассивных» накоплений ребенок воспринимает, прежде всего, интонацию слова. Подражание речи взрослых приводит к тому, что уже в гулении русских детей возрастает число сегментов восходящей звучности, что характерно именно для фонетической системы их родного языка [Е.Н Винарская, Г.М. Богомазов, 2001].

Основной акцент при логопедическом воздействии в доречевом периоде должен делаться на активацию ранних вокализаций (гуление, лепет) и постепенное включение ребенка в первые диалоги: обмен лепетными сериями между близким взрослым (матерью) и ребенком. Первоначально такие диалоги носят очень примитивный характер, взрослый как бы «подхватывает» вокализации или слоги, которые продуцирует ребенок, и повторяет их несколько раз, удерживая малыша на руках так, чтобы ребенку хорошо было видно лицо взрослого собеседника. Опираясь на подражательные возможности ребенка в имитации мимики и губной артикуляции взрослого, мать или заменяющий ее близкий взрослый сначала стимулирует ребенка к повторному произнесению доступных ему повторяющихся слоговых серий (МА-МА-МА; ПА-ПА-ПА). В дальнейшем, слоговые цепочки постепенно усложняются, становясь более длительными и разнообразными (ПА-ТА-ТА-ТА).

Важность диалогической последовательности детских «высказываний» в общении с близким взрослым связана с усвоением первых коммуникативных навыков и, в целом, относится к прагматическому аспекту усвоения родного языка в раннем возрасте. Активное применение ребенком паралингвистических средств общения (жесты, мимика, «соединяющий» взгляд) дает ему возможность «сообщить» о своих потребностях взрослому. Однако, в отличие от первых криков и мимических гримас, которые изначально носят рефлекторный характер и лишь со временем, видоизменяясь, приобретают коммуникативную направленность, жестовые средства общения с самого начала направленно формируются взрослым человеком. При этом такие важные коммуникативные умения, как использование утвердительных и отрицательных кивков головы, жестов приветствия и прощания, спонтанно вообще не появляются. Умение смотреть в глаза собеседнику развивается на базе безусловного зрительно - ориентировочного рефлекса, однако становление хорошего зрительного контакта с собеседником базируется на развитии когнитивной функции и связанного с ней зрительного и слухового внимания (зрительное прослеживание, внимание к речевым и неречевым звуковым сигналам).

Наиболее предпочтительна и доступна для лингвистического и педагогического анализа спонтанная речь ребенка раннего возраста. Начальные впечатления о спонтанной речи ребенка затем используются для планирования анализа речи в условиях обусловленной речевой активности, которая связана с использованием приемов называния, дополнения предложения за взрослым, немедленной и отсроченной имитации (“delayed imitation”).

Начальный этап развития вербальной коммуникации характеризуется стандартными для большинства детей с нормальным слухом и сохранными предпосылками интеллектуального развития сроками появления первых слов – в возрасте около 1 года, однако дальнейшее накопление словаря носит достаточно вариабельный характер. В связи с этим закономерно встает вопрос о необходимости динамического наблюдения за этапом накопления начального детского лексикона с целью предупреждения проявления выраженных нарушений речевого развития в конце преддошкольного возраста.

При анализе речевого развития ребенка следует учитывать фундаментальное положение Р.Е. Левиной о том, что формирование каждого из основных компонентов речевой системы ребенка (фонетичекого, морфологического, словообразовательного, синтаксического и семантического) происходит в определенном соответствии с развитием других компонентов. И именно единство этих соответствий обеспечивает переход на более высокие ступени речевого развития. Успешное протекание начального периода в развитии речи определяется также гармоническим развитием всех аспектов личности ребенка раннего возраста и во многом зависит от специфики его социального окружения, условий воспитания, личностных особенностей взрослых людей, окружающих ребенка (Л.Л. Баз, О.В. Баженова, Е.Н. Винарская, Н.С. Жукова, О.С. Никольская и мн. др.).

Организация комплексного коррекционно-предупредительного воздействия

На основе научно обоснованной клинической и педагогической типологии детей с нарушениями речи в стране функционирует дифференцированная сеть учреждений для детей с различными формами первичной речевой патологии в системе образования и здравоохранения.

Как уже было сказано, выявление начальных отклонений речевого развития представляет большие сложности, так как необходимо разграничить признаки, характеризующие своеобразие индивидуального онтогенетического развития и дизонтогенетические расстройства.

Для определения принадлежности к тому или иному типу первичного речевого нарушения необходима систематизация признаков, манифестирующих нозологический тип речевой патологии, исключение так называемых параллельных симптомов, которые могут быть отнесены к другим, близким формам недоразвития, в которых нарушения речи составляют лишь одно из проявлений сложной структуры дефекта.

Интерпретация речевого отклонения в раннем возрасте возможна лишь в том случае, когда логопед владеет информацией о результатах комплексного медицинского изучения ребенка, и тщательно проводит обследование всех компонентов речевой системы, позволяющее вычленить дифференцирующие признаки той или иной формы недоразвития и определить ее специфический характер.

Логопедическая помощь оказывается детям в следующих типах учреждений:

· ясли-сад для детей с нарушениями речи

· логопедический детский сад

· группы для детей с нарушениями речи при массовых ДОУ

· логопедический пункт при ДОУ

· группы для детей с нарушениями речи при детских домах общего типа

· службы (отделы) ранней помощи.

В системе здравоохранения имеется широкая сеть логопедических кабинетов при детских поликлиниках, логопедические стационары и полустационары при детских больницах для детей с органическими нарушениями речи и заиканием, специализированные детские санатории, ясли.

К инновационным типам учреждений относятся Центры, представляющие модульную систему их нескольких блоков (в том числе и логопедический). Предусмотрена преемственность между этими учреждениями, позволяющая обеспечить при необходимости перевод детей в другое учреждение, более соответствующее уровню его общего и речевого развития.

В настоящее время насущным требованием современного этапа развития системы специального образования становится реорганизация ранней логопедической помощи детям, воспитывающихся в семьях, в рамках существующих государственных учреждений образования и здравоохранения. Это могут быть как новые организационные формы, например, обязательный осмотр логопедом детской поликлиники всех детей, достигших возраста 1 и 2 лет, так и модифицированные варианты уже используемых в профилактических целях форм работы:

· осмотр логопедом детской поликлиники всех без исключения детей, оформляющихся в ясли-сад, даже если они не достигли возраста 3 лет,

· лекционные занятия или семинары для родителей, проводимые логопедом наряду с другими специалистами медицинского профиля в школе здорового ребенка при детской поликлинике по месту жительства;

· обязательное участие логопеда дошкольного образовательного учреждения в консультировании родителей ребенка раннего возраста, имеющего проблемы в развитии, проводимой детским психологом или дефектологом этого ДОУ;

· использование современных методик скрининга для выявления детей, имеющих факторы риска по раннему речевому развитию;

· активное включение родителей в процесс динамического наблюдения за формированием начального детского лексикона у детей с задержкой речевого развития.

Таким образом, может быть эффективно решена основная задача первого, подготовительного этапа – выявление ребенка с отставанием в развитии речи среди нормально развивающихся сверстников.

На втором этапе – коррекционно – пропедевтическом – создаются специальные педагогические условия, стимулирующие «выравнивание» речевого развития ребенка и создающие полноценную основу для его дальнейшего развития после 3 лет, связанного с усвоением морфемного состава слов, синтаксиса простого и сложного предложения, воспитанием правильного звукового оформления детских высказываний и т.п.

Содержание коррекционно-пропедевтического воздействия при отклонениях речевого развития у детей раннего возраста

В логопедической работе на данном этапе используются модифицированные приемы преодоления общего недоразвития речи (ОНР, I уровень) Р.Е. Левиной, Н.С. Жуковой, С.А. Мироновой, Т.Б. Филичевой, специальные упражнения, направленные на развитие предпосылок фонематического восприятия и устранения выраженных нарушений звуко-слоговой структуры А.К. Марковой и Г.В. Чиркиной. Также целесообразно использовать методические рекомендации по воспитанию фразовой речи у детей-алаликов, разработанные В.К. Орфинской, Б.М. Гриншпуном, В.К. Воробьевой, Е.Ф. Соботович, В.А Ковшиковым, С.Н. Шаховской, а также методические разработки В.В. Гербовой, С.Н. Теплюк, В.А. Петровой к занятиям по развитию речи и ознакомлению с окружающей действительностью детей раннего возраста. Широкую известность в последние годы получила методика формирования начального детского лексикона, разработанная О.Е. Громовой.

Необходимо специально подчеркнуть, что развитие речи осуществляется на основе ознакомления детей раннего возраста с предметами и явлениями окружающей действительности. Окружающая действительность является источником познания и развития для нормально развивающегося ребенка, поэтому ознакомление с окружающим – важное средство всестороннего воспитания и развития детей с отклонениями в развитии. Формирование речи ребенка раннего возраста проводится в специально созданных коммуникативных игровых ситуациях, содержание которых максимально приближено к реалиям жизни маленького ребенка (игра с куклой, мячом, машинкой, одевание на прогулку, подготовка к детскому празднику).

В целом, в системе специального дошкольного образования задачи ознакомления детей с окружающей действительностью решаются с опорой на сохранные анализаторы и функции. Однако для детей с отклонениями в развитии речи эти задачи будут принципиально иными, чем для других категорий детей с отклоняющимся развитием. Это связано, в первую очередь, с тем, что дети с отставанием в развитии экспрессивной стороны речи имеют нормальный слух и сохранные предпосылки интеллектуального развития, или, говоря иначе, не имеют первичных сенсорных дефектов или первичной задержки психического развития. Развитие речи у таких детей в случае ее недоразвития тесно связано с их эмоционально-личностным развитием, с формированием у них адекватного отношения к событиям окружающей жизни, включением каждого индивидуума в реальные предметно-действенные отношения с миром вокруг него.

В связи со специфическими трудностями в усвоении родного языка, демонстрируемыми детьми с задержкой речевого развития в устной речи, перед логопедами и воспитателями, работающими в дошкольных учреждениях компенсирующего вида, встает как первоочередная проблема логопедической коррекции речевых нарушений до начала обучения в школе и пропедевтики нарушений чтения и письма (Р.Е. Левина, Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичева, Л.Ф. Спирова и др.). Однако решение этой коррекционной задачи невозможно без параллельного предметно-практического освоения детьми окружающего мира, развития их самосознания и эмоционально-личностного контакта с этим миром.

Когнитивное развитие детей раннего возраста с ЗРР заметно опережает темпы их личностного развития, вследствие чего у этих детей часто бывает искажена реальная картина мира и представления о своем месте и роли в нем. Уровень развития самосознания этих детей также может не соответствовать их возрасту. Жизненная некомпетентность детей нередко усугубляется сопутствующими негрубыми нарушениями в эмоционально-волевой сфере. Таким образом, нарушения эмоционально-смыслового осознания детьми с отставанием в речевом развитии жизненного пространства вокруг себя не создают основы для спонтанного формирования у них элементарных языковых обобщений, составляющих необходимый базис для развития речи в норме (Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И., Королевская Т.С.).

При правильной организации коррекционно-педагогической работы с детьми раннего возраста, имеющими ЗРР, занятия по развитию речи способствуют всестороннему развитию личности каждого ребенка, формированию у него внимания, памяти и других высших психических функций, и тем самым обеспечивают более качественную подготовку детей к интеграции в среду нормально развивающихся сверстников.

Система коррекционно-логопедической работы с детьми раннего возраста, имеющими выраженную задержку речевого развития подчинена общей цели формирования вербальной коммуникации и включает следующие взаимосвязанные направления.

1. Развитие импрессивной речи, формирование предпосылок речевого мышления, которое позволит осуществить: развитие слухового внимания к неречевым и речевым стимулам, формирование у детей умения соотносить звуки с определенными объектами живой природы или предметами окружающей действительности; развитие зрительного внимания, навыков направленного наблюдения за называемыми предметами и выполнения действий по подражанию, тренировку памяти (зрительной, слуховой, тактильной); активизацию жестовых средств общения, обучение детей основным конвенциональным жестам («первые жесты»); ознакомление детей с названиями предметов окружающей действительности, названиями основных действий и слов, указывающих на изменение положения предмета в пространстве; обучение детей выполнению речевых инструкций с наглядной опорой (указательный жест, демонстрация действия и т.п.) и без наглядной опоры.

2. Развитие активной речи и формирование речевых коммуникативных навыков, которые предусматривают: активизацию речевых вокализаций, сопровождаемых жестово-мимическими средствами общения; поэтапное обучение детей построению простого предложения (слово – предложение, предложение из аморфных слов слов-корней, двусоставное предложение); стимулирование инициативной речи ребенка в специально организованной ситуации общения.

3. Пропедевтика нарушений фонематического слуха, слоговой структуры и звукопроизношения, которая предусматривает: стимулирующее воздействие на формирование моторных функций артикуляционного аппарата; развитие длительного физиологического выдоха, правильного речевого дыхания; активизацию звукоподражания у детей и воспроизведения по образцу двух - трехсложных слов и коротких фраз.

На третьем – заключительном этапе – решаются вопросы адекватной педагогической оценки достигнутых результатов, которая обязательно осуществляется с учетом мнения не только специалистов, работающих с ребенком (в данном случае – логопеда), и независимых экспертов (детского психолога, невролога, методиста ДОУ, других членов ПМПК, если ребенок получал помощь в условиях ДОУ), но и семьи ребенка. Чрезвычайно важно, чтобы педагогическая оценка специалистами успехов, достигнутых ребенком в ходе логопедических занятий, совпадала с мнением родителей, их «видением» ситуации и перспектив развития конкретного ребенка.

На этом этапе необходимо очень взвешенно и реалистично подходить к процедуре оценки речевого развития конкретного ребенка. Необходимо повторно определить его речевой статус в настоящее время, исходя не только из общепринятых норм развития речи для детей этого возраста, но и с учетом тех позитивных изменений, которые произошли с ребенком за время коррекционно-стимулирующего воздействия. Для ребенка раннего возраста в качестве положительного результата следует рассматривать не полное исправление речи, а достижение уровня речевого развития, близкого к показателям нормы для этого возраста или, в более осложненных случаях, очевидное изменение группы развития в сторону улучшения. Так, например, если стимулирующие обучение проводилось с ребенком в возрасте от 2,5 до 3 лет, речевое развитие которого на момент начала логопедических занятий соответствовало возрасту 1-1,5 («группа выраженного риска»), а к 3 годам развитие его речи стало соответствовать 2-2,5 годам, то считается, что мы достигли положительного результата. Данный ребенок поменял группу развития и его речевой статус в настоящее время оценивается как «группа внимания».

Современные подходы к обучению и воспитанию детей с отклонениями в развитии, как уже отмечалось, требуют максимально возможного включения семьи ребенка в совместную с логопедом работу по развитию детской речи, преодолению коммуникативных и других проблем ребенка, выявленных в ходе коррекционно - развивающего обучения. Остановимся более подробно на этой важнейшей составляющей успешной помощи детям с задержкой речевого развития.

Организационные формы логопедической работы

В учреждениях системы образования, как правило, используются фронтальные и индивидуальные формы работы. При организации фронтальной работы с детьми учитывается структура речевого нарушения и степень его выраженности (уровень общего недоразвития речи, степень фонетико-фонематического недоразвития и др.). Индивидуальная работа предусмотрена для каждого ребенка и ориентирована на коррекцию или стимуляцию фонематического восприятия, развитие артикуляционной моторики, преодоление апраксии и других специфических проявлений, обусловленных различными нозологическими формами речевой патологии.

Поскольку в структуре многих речевых нарушений обнаруживается недостаточность речи (ее основных компонентов - фонетики, лексики, синтаксиса, семантики) и недоразвитие так называемых внеречевых процессов, обеспечивающих речевую деятельность в целом, реабилитационная программа предусматривает два основных направления коррекционно -развивающей работы:

· формирование полноценных речевых компонентов и навыков коммуникации;

· развитие познавательных способностей, внимания, памяти, общей и тонкой моторики.

Конечной целью реабилитации ребенка с отклонением речевого развития является полноценная подготовка к интеграции в обшеобразовательную среду. Решение этой важной в социальном аспекте задачи прямым образом связана с проблемой квалифицированного и повсеместного выявления и обследования детей с ранними признаками речевой недостаточности и адресного оказания им соответствующей логопедической помощи.

Особый акцент в оказании необходимой логопедической помощи детям раннего возраста следует сделать на учреждениях медицинского профиля по месту жительства ребенка (детская поликлиника, детская больница, детское (дошкольное) отделение в психоневрологическом санатории). Это связано с тем, что именно всеобщая медицинская диспансеризация создает объективные предпосылки для выявления, динамического наблюдения и организации необходимой психолого-медико-педагогической помощи семьям, воспитывающим ребенка раннего возраста с отклонениями в развитии речи, как в амбулаторных, так и в стационарных условиях. В последние годы стали открываться специализированные «койки» в неврологических отделениях детских больниц для детей с задержкой психо-речевого развития, в комнатах здорового ребенка при детских поликлиниках проводятся лекции для родителей, информирующие семью ребенка о требованиях к развитию речи в первые годы жизни.

Однако требуется еще значительная работа по внедрению в каждодневную практику работы медицинских учреждений современных методов и приемов работы с детьми раннего возраста, прежде всего – обучение и сертификация специалистов – логопедов, помогающих этой возрастной категории детей (иногда, по аналогии с западной терминологией их называют специалистами по ранней коммуникации). Необходима также частичная переориентация потока детей дошкольного возраста с легкими нарушениями речи в учреждения другого профиля (логопункты при массовых школах и детских садах) с тем, чтобы высвободить время логопеда детской поликлиники для проведения консультирования семей, обратившихся по поводу оказания помощи ребенку раннего возраста.

Комплексность целей и пролонгированный характер задач, решаемых в ходе логопедической коррекции речи у детей раннего возраста, требуют создания разветвленной сети образовательных учреждений, обеспечивающих вариативные формы помощи детям с речевыми нарушениями:

· профилированные группы раннего развития при детских образовательных центрах,

· диагностические (ясельные) группы в ДОУ компенсирующего вида,

· индивидуальные обучающие занятия на логопункте массового детского сада и т.п.

Только массированное, всестороннее воздействие на формирующуюся речевую функцию в сензитивном периоде ее развития создаст необходимые предпосылки для дальнейшей компенсации первичного речевого дефекта, сокращения сроков коррекционного обучения и полноценной интеграции ребенка в общеобразовательный процесс на следующих возрастных этапах (дошкольное детство, младший школьный возраст).

Работа с семьей, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии речи

Задержка речевого развития ребенка с нормальным слухом и хорошим интеллектом является чрезвычайно распространенной, но далеко не единственной проблемой в раннем речевом развитии. Предупреждение появления проблем в развитии речи и квалифицированная логопедическая помощь при своевременном обращении родителей к специалистам стали возможны только в условиях широкой информационной доступности сведений о том, что такое норма речевого развития и какие трудности требуют безотлагательного вмешательства со стороны коррекционных педагогов, специальных психологов и врачей.

Работа с семьей ребенка начинается с ее информирования о том, в чем сущность проблем в речевом развитии их ребенка, какие педагогические характеристики и психологические особенности ребенка необходимо учитывать при организации логопедической работы по развитию его речи. Одним из важнейших отправных моментов первичного консультирования является выяснение условий формирования речи ребенка в семье. Традиционный перечень вопросов, задаваемых логопедом родителям ребенка раннего возраста, несколько расширен по сравнению с детьми, старше 3 лет.

Помимо вопросов, о характере доречевой продукции (время появления гуления, лепета, первых слов, характеристика этой продукции по звуковому составу, частоте наблюдения),у родителей обязательно выясняются вопросы о социальных условиях формирования речи и косвенных признаках, указывающих на наличие артикуляционных проблем у ребенка.

Надо сразу определить наличие влияния факторов двуязычия в семье.