Диагностика отклонений речевого развития в раннем возрасте

Выявление отклонений речевого развития в раннем возрасте

Выявление в раннем возрасте среди всех детей группы риска особой донозологической категории, в которую могут быть объединены дети в связи с угрозой проявления у них в дальнейшем речевой патологии по типу «общего недоразвития речи» на сегодняшний день является одной из наиболее актуальных задач детской логопедии. Решение этой методологической задачи невозможно без выработки единого научного подхода, признанного всеми специалистами, работающими в области детской речи, к вопросу периодизации нормального речевого онтогенеза и речевого дизонтогенеза.

Лингвистические наблюдения за онтогенезом детской речи, а также данные, собранные детскими психологами и дошкольными педагогами, показывают достаточно широкий разброс как в сроках и темпе речевого развития, так в и индивидуальных стратегиях овладения ребенком родным языком. Ряд авторов отмечает тенденцию к спонтанному развитию речи у некоторых детей в более поздние сроки и относит их к так называемым «поздноговорящим» [Сикорский И.А., Цейтлин С.Н., Bates E., Nelson K., Paul R.]. Однако разрозненные литературные данные не позволяют сделать однозначный вывод о дальнейших перспективах речевого развития «поздноговорящих» детей. Другие исследователи, наоборот, подчеркивают значительное число детей-дошкольников с общим недоразвитием речи, имеющих в анамнезе задержку речевого развития [Ковшиков В.А., Трауготт Н.Н., Филичева Т.Б., Perkins M.R., Rescorla L.]. Исследователи единодушно отмечают, что, представляя собой многочисленную и достаточно неоднородную группу, дети раннего возраста с ограниченным словарным запасом достаточно ярко выделяются среди своих сверстников. Главной особенностью речи этих детей является выраженная дефицитарность экспрессивного словаря и связанная с ней «задержка речевого развития».

В лингвистике детской речи (онтолингвистике) этапы нормального речевого развития ребенка в первые три года жизни, т.е. в том временнóм интервале, который в современной педагогике принято рассматривать как ранний возраст, в наиболее обобщенном виде определяются следующим образом [С.Н. Цейтлин, 2000]:

· дословесный этап (до первых слов, самостоятельно продуцируемых ребенком);

· этап однословных высказываний (до первых двухкомпонентных высказываний);

· этап начальных двукомпонентных высказываний (до первых трехкомпонентных);

· этап элементарных предложений.

В современной отечественной педагогике и возрастной психологии процесс раннего развития от 0 до 3 лет принято разделять на два основных периода, связанных соответственно с младенчеством (от 0 до 12 месяцев) и преддошкольным детством (от 12 до 36 месяцев). В наиболее общем виде их принято соотносить с доречевой стадией развития ребенка и начальными этапами речевой стадии развития коммуникации [Н.И.Лепская, 1997], хотя многие исследователи выделяют бóльшее количество этапов для наиболее точного и глубокого описания такого сложного процесса, как развитие и становление речевой функции в онтогенезе. [Винарская Е.Н. , 1987; Розенгард-Пупко Г.Л. ,1963; Рау Ф.А., 1981; Леонтьев А.А., 1974; Исенина Е.И., 1983; Кольцова М.М. , 1973; Кочергина В.С., Шаховская С.Н., 1969; Чиркина Г.В., 2002; Эльконин Д.Б., 1999 и мн.др.]. Таким образом, деление на этапы, периоды развития достаточно условное и его принято использовать в практических целях для удобства изучения пути развития детской речи [Кочергина В.С., Шаховская С.Н., 1969, с. 31].

В логопедии наибольшую известность и научное признание получили две выдающиеся научные работы: книга А.Н. Гвоздева «Вопросы изучения детской речи» (30), в которой схема онтогенеза детской речи была сведена к ряду важнейших этапов в развитии фонетики, лексики, грамматики, и книга «Основы теории и практики логопедии», вышедшая под редакцией Р.Е Левиной (99), где впервые приводилась характеристика общего недоразвития речи. В другой работе Р.Е. Левиной, более ранней, «К психологии детской речи в патологических случаях» [1936] было дано развернутое описание автономной детской речи у детей в случаях дизонтогенеза. Автор рассматривала этот период как переходный от доречевой стадии к начальному этапу в развитии речи. В отличие от нормы, при которой автономная детская речь имеет место между первым и вторым годом жизни, при дизонтогенезе этот период сохранялся в речи детей на протяжении нескольких лет. Сравнивая процесс усвоения родного языка детьми с нормальным и отклоняющимся речевым развитием, все исследователи отмечали, что в случае сохранного слуха и нормального интеллекта при любой форме патологии в развитии речи, ребенок не минует в своем развитии основных этапов, которые были выделены в работах А.Н. Гвоздева [1961]; Д.Б. Эльконина [1989] и мн. др.

Таким образом, при нормальном речевом онтогенезе ребенок в возрасте от одного года до двух с половиной лет ощущает серьезный дефицит вербальных средств, что проявляется как в недостаточном объеме лексикона, который не соответствует богатству реалий окружающего мира, так и в недостаточной операциональности имеющихся у ребенка лексических средств. В целом этот период считается ключевым в освоении ребенком родного языка, и его успешное протекание во многом зависит от специфики социального окружения ребенка, условий его воспитания, личностных особенностей взрослых людей, окружающих ребенка [Аксарина Н.М., 1977; Баз Л.Л., Баженова О.В., 1996; Винарская Е.Н., 1987; Гвоздев А.Н., 1961, 1990; Жинкин Н.И., 1972; Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., 1993; Кощавцев А.Г, 1996; Микиртумов Б.Е., Кощавцев А.Г, Гречаный С.В., 2001; Никольская О.С., 1999; Разенкова Ю.А., 1997, 2000; Тихеева Е.И., 1981 и мн. др.].

В этот возрастной период ребенок только начинает активное освоение парадигматики основных частей речи, постигая в первую очередь общие, а затем уже частные правила, а также законы построения словосочетаний и предложений. Именно в это время «каждый нормальной ребенок сам конструирует для себя грамматику родного языка» [Слобин Д., 1984, с. 143]. Фонетическое оформление первых детских высказываний чрезвычайно несовершенно, преобладает слоговая элизия, физиологическое субституирование, ассимиляции [Бельтюков В.И., 1977, 1989; Ермакова Н.А., 2000; Маркова А.К., 1963; Рау Ф.А., 1981; Салахова А.Д., 1973; Филичева Т.Б., Чевелева Н.А, Чиркина Г.В., 1989; Чиркина Г.В., 1999, 2001, 2002].

Как правило, первыми в детской речи закрепляются такие звуковые сочетания, которые по своей структуре близки к лепету, и одновременно совпадают по звукопроизношению со словами взрослого («мама», «папа», «баба») или относятся к «языку нянь» («ко-ко», «гав-гав»). Звукоподражательная основа первых слов облегчает ребенку их усвоение.

Невозможность выделения динамически более сильного слога является специфической особенностью звучания первых детских слов,чаще всего относящихся к разряду звукоподражаний (ономатопей). Однако и слова, обозначающие близких людей, сначала воспроизводятся маленькими детьми отлично от традиционно принятых норм произношения («мá-мá» - мама). Несколько позже, примерно в полтора года, ребенок начинает сам воспроизводить отдельные слоги во вновь усваиваемых словах, которые выступают в роли «представителя» всего слова («ми» – мишка, «ки» - сушки).

Артикуляционные возможности нормально развивающегося ребенка и его имитационные способности существенно возрастают во второй половине второго года жизни, и малыш начинает с удовольствием пробовать воспроизводить все новые и новые двух – трехсложные слова, причем сначала из всего слова передается только ударный слог, затем появляется первый предударный слог и, наконец, слабые безударные слоги [А.Н. Гвоздев, 1949; Н.Н. Швачкин, 1948].

Анализ фонетического оформления первых слов ребенка при нормальном речевом онтогенезе и в случае дизонтогенеза показывает, что чем меньше слов в начальном лексиконе ребенка, тем больше из них он произносит правильно. Чем больше слов начинает произносить конкретный ребенок, тем бóльший процент составляют слова контурные и искаженные. Это можно объяснить как физиологической неподготовленностью речевого аппарата ребенка к воспроизведению вновь усваиваемых им «трудных» слов, многие из которых являются многосложными, так и переходом на новый уровень речевого подражания, при котором дети стремятся передать длину слова, его слоговой контур.

При нормальном развитии речи важную роль в значительном увеличении активного словаря ребенка, в усложнении и удлинении его высказываний играет интенсификация процессов овладения слоговой структурой родного языка к концу второго года жизни.

Впервые на связь между формированием предложения и развитием слоговой структуры обратила внимание А.К. Маркова [1963]. Она установила, что в онтогенезе ребенок сначала начинает произносить предложения из трех и более слогов (типа «сяпы неть» - шапки нет), а лишь потом усваивает трехсложные слова. Часто такие первые трехсложные сочетания используются ребенком чрезвычайно широко, малыш как бы примеривает доступный его произношению контур слова к разным ситуациям. Например, сегодня он видит, как мама укладывает волосы на бигуди и пробует произнести новое слово: «кабаба» (бигуди), а спустя несколько дней, это же слоговое сочетание будет употребляться ребенком при назывании колбасы.

Н.С. Жукова [1994] так классифицировала первые слова аномальной детской речи (исследователем рассматривались дети в возрасте от 2.3. до 6.6. лет):

· правильно произносимые (мама, папа, дай и др.);

· слова – фрагменты, в которых сохранены только части слова (мако – молоко, дека - девочка);

· слова – звукоподражания, которыми ребенок обозначает предметы, действия, ситуацию (би-би – машина, мяу – кошка, бух - упал);

· контурные слова, или «абрисы», в которых правильно воспроизводится количество слогов и ударение в слове (тититики – кирпичики, папата - лопата);

· слова, которые совсем не напоминают слова родного языка или их фрагменты.

Однако, решающее значение на данном этапе развития детской речи имеет не правильность фонетического и слогового оформления отдельных слов, а именно овладение ребенком умением соединить лепетные слова в короткие предложения ("исе сыя» - просьба дать еще сыра, «мама а-ё!» - мама говорит по телефону), потому что именно это умение играет первостепенную роль на следующем этапе, который А.Н. Гвоздев связывал с «усвоением грамматической структуры предложения».

Переход от слова – предложения к сочетанию слов является важнейшим достижением периода начального освоения родного языка. Современные дети достаточно долго «накапливают» словарный запас, при этом в возрасте примерно 1 года 9 –11 месяцев начинают произносить (сначала повторять за взрослыми, а затем и использовать в собственных высказываниях) много новых двух-трех сложных слов, и практически сразу учатся употреблять эти слова в короткой фразе. Такое скачкообразное увеличение активного словаря называют лексическим взрывом, или лексическим рывком (“vocabulary spurt”) [Goldfield B.A.& Reznick J.S., 1990]. Это период актуализации слов, перевода их из пассива в актив [Цейтлин С.Н., 2000, с. 58]. Первые сочетания слов представляют собой простую последовательность нескольких слов, не связанных никакой грамматической связью («Мама папа бай-бай» – папа и мама пошли спать). Но появление у ребенка к двум годам коротких аграмматичных фраз подобного вида является объективным показателем нормального речевого развития [Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б., 1990].

Необходимо отметить, что в случаях задержки речевого развития ребенок может накапливать в своем словарном запасе и активно продуцировать до 100-150 слов при почти полном отсутствии словесных комбинаций [Жукова Н.С., 1994, с. 8]. В основе усвоения речи ребенком лежит неосознанное обобщение явлений языка, которое у детей с речевыми нарушениями «происходит своеобразно и дисгармонично, вследствие первичного недоразвития языковой способности» [Чиркина Г.В., 1999, с. 192]. В работах ведущих отечественных исследователей [Левина Р.Е., 1958, 1959; Каше Г.А., 1961; Маркова А.К., 1963; Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., 1993, и др.] подчеркивалось, что следует различать патологические речевые нарушения и возможные речевые отклонения от нормы, вызванные возрастными особенностями формирования речи. Ведущими признаками дизонтогенеза речи на ранних этапах ее развития являются

· несвоевременное появление активного речевого подражания,

· выраженная слоговая элизия,

· несвоевременное овладение первыми словесными комбинациями, то есть умением объединять слова между собой.

Подобные признаки однозначно трактуются и в зарубежных научных публикациях. Например, по мнению известного исследователя L.Rescorla [1989] задержка речевого развития может быть определена к 2 годам, т.к. тесты, проведенные с детьми раннего возраста, начинающими говорить на английском языке, показали, что большинство детей к 24 месяцам имеют в своем активном словаре не менее 50 слов и могут продуцировать комбинации из двух-трех слов.

В связи с этим детальное изучение начального этапа овладения речью на родном языке открывает перед современной логопедией новые возможности в пропедевтике и коррекции нарушений ее развития и формировании уже в раннем возрасте коммуникативной компетенции детей из группы риска.

Методика оценки состояния речевого развития

Опираясь на методологический базис предыдущих исследований в области речевого онтогенеза и дизонтогенеза, в ИКП РАО (О.Е. Громова, 2003) провели изучение детей раннего возраста с задержкой речевого развития, результатом которого стало более детализированное уточнение основных признаков отклонений в развитии этих детей, относящихся к различным эпикризным срокам.

Изучая детей с задержкой речевого развития, относящихся к различным возрастным группам, мы ориентировались при оценке их речевого развития на общепринятые показатели нормального речевого развития: первые словак 1 году, постепенное накопление словаря к 18 месяцам, «лексический взрыв» в конце второго года жизни, первая фраза к 2 годам и постепенное развертывание фразовой речи на протяжении следующего эпикризного срока (2.0.-2.6.).

В соответствии с этим подходом, дети с отклонениями от речевого онтогенеза, проявляющимися в отставании на один эпикризный срок – рассматривались как группа внимания (ЗРР, группа внимания); в отставании на два эпикризных срока - как группа риска (ЗРР, группа риска); в отставании на три и более сроков – как группа выраженного риска (ЗРР, группа выраженного риска).

Таким образом, дети, которые произнесли свои первые слова около 1 года, но затем их речевое развитие шло очень медленно и количество произносимых слов на втором году жизни оставалось практически неизменным, после 18 месяцев рассматривались уже как дети из группы внимания. При этом, чтобы избежать гипердиагностики и учесть известную вариативность в темпе речевого развития у мальчиков и девочек, допускалась возможность объединения детей, относящихся к различным эпикризным срокам (18-21 мес.; 21-24 мес.) в одну возрастную категорию (18-24 мес.)

Если в период от 1 г.8 м. до 2 лет экспрессивный запас у детей с задержкой речевого развития (ЗРР, группа внимания) не увеличивался, фразовая речь не появлялась, то после 24 месяцев, эти дети рассматривались уже как группа риска (ЗРР, группа риска).

Дети, в активном словаре которых было незначительное по сравнению с их нормально развивающимися сверстниками, количество слов, после 30 месяцев характеризовались как дети из группы выраженного риска (ЗРР, группа выраженного риска) по общему недоразвитию речи. Такая логопедическая характеристика носила предварительный, донозологический характер и была связана с тем, что речевое развитие детей с выраженной задержкой формирования экспрессивного словаря за оставшийся до конца раннего возраста 1 эпикризный срок (30-36 месяцев) скорее всего не могло достигнуть необходимого количественного и качественного уровня (более 1500 слов и развернутая фраза). В дальнейшем, после 3 лет, эти дети характеризовались как дети, имеющие первый уровень развития речи (по Р.Е. Левиной).

В исследовании О.Е. Громовой было рассмотрено и уточнено содержание активного и пассивного словаря детей с задержкой речевого развития с помощью опросника «Начальный детский лексикон». В него вошел список типичных слов, характеризующих начальный этап развития вербальной коммуникации, которые можно разделить на несколько основных словарных групп (звукоподражания, наименования птиц и животных, названия игрушек, продуктов питания, слов-действий и т.д.). Данный опросник не содержит ссылок на определенный возраст, потому что может быть использован в различных вариантах для детей разного возраста.

Качественный анализ опросника может указать на очевидные перспективы наращивания активного словарного запаса у конкретного ребенка: называние любимых лакомств в процессе еды, усвоение слов, регулирующих основные режимные моменты.

Количественный анализ опросника позволяет:

· у детей с нормальным ходом речевого развития определить положительные сдвиги в развитии детской речи (в возрасте примерно 1.9. – 1.11.), когда у большинства нормально развивающихся детей происходит так называемый «лексический взрыв»: до этого момента количество слов в пассивном словаре (то, что ребенок понимает) значительно превышает количество слов в активном словаре (то, что ребенок говорит сам или хорошо повторяет за взрослым). Когда происходит «лексический взрыв» это соотношение стремительно меняется, и дети начинают активно употреблять значительное количество слов. Как правило, у детей с хорошим развитием речи этот опросник можно использовать только до 2 лет, т.к. потом словарный запас таких детей уже значительно превышает перечень предложенных в опроснике слов.

· У детей с задержкой речевого развития зафиксировать значительное превышение звукоподражаний (типа «ав»-«ав» в значении «собака», «лаять», «кусать») над другими словами, более близкими по своей структуре к общепринятой лексике в возрасте около 2 лет.

· У детей с «общим недоразвитием речи I уровня» (эти дети старше 3 лет), для которых характерно проявление выраженных дизонтогенетических отклонений в процессе речевого развития, показать, что чем старше ребенок с ограниченным словарным запасом, тем контрастнее выявляемые у него индивидуальные показатели соотношения объемов пассивного и активного словаря в отдельных группах слов.

Анализ данных, собранных при наблюдении за детьми раннего и младшего дошкольного возраста с проблемами в формировании вербальной коммуникации выявил, следующие особенности и тенденции в развитии их речи на ранних возрастных этапах:

1. при выраженных дизонтогенетических отклонениях в развитии речи по типу «общего недоразвития речиI уровня» (ОНР I уровня)

Предметный словарь – у детей с ОНР I уровня показателем дизонтогенеза речевого развития является

· отсутствие или крайне низкое наполнение активного словаря в лексических группах – имена животных, транспорт, игрушки, продукты питания, одежда, режимные моменты; при этом лексическая группа «люди» (и имена близких) в большинстве случаев формируется на уровне, достаточном для осуществления примитивной вербальной коммуникации с близкими,

· пассивный словарь – на уровне детей младшего возраста или сверстников.

Глагольный и адъективный (слова – определения) словарь –

· активный словарь практически отсутствует,

· в пассивном словаре выявляется существенная разница в понимании значений глаголов по сравнению со значениями прилагательных (дети значительно лучше усваивали значения глаголов, чем значения прилагательных),

Местоимения – позднее формирование всей группы в целом, при выраженном преимуществе в активном употреблении личных местоимений по сравнению с указательными местоимениями,

Вопросительные слова – отсутствие понимания вопросительных слов, неумение адекватно реагировать на так называемые «вопросы без вопросительного слова», т.е. на вопросы, оформленные собеседником без вопросительного слова, только с помощью вопросительной интонации, которые, как правило, хорошо понятны маленьким детям.

2. при задержке речевого развития

Предметный словарь –

· активный словарь - спонтанная речь ребенка изобилует звукоподражательными возгласами и облегченными словами, преимущественно относящимся к названиям животных (игрушечных и настоящих), а также к некоторым режимным моментам (приветствия, прощания, выражение согласия-несогласия). При этом дети очень часто дополняют свою речь жестами и выразительной мимикой. Ребенок хорошо называет всех близких, знает и употребляет лексику, регулирующую основные режимные моменты его жизни,

· пассивный словарь - понимание слов из лексических групп транспорт, одежда, еда и т.д. соответствует возрастным показателям у говорящих детей.

Глагольный и адъективный словарь –

· активный словарь - ребенок активно употребляет многие глаголы в виде звукоподражательных слов, понимает основные прилагательные, обслуживающие его жизненные потребности (горячий, вкусный, мамин) и начинает устойчиво употреблять их в виде облегченных слов в нужных ситуациях,

· пассивный словарь – наполнение словаря соответствует возрастным показателям у сверстников,

Местоимения – чаще всего в словаре у ребенка уже присутствуют личные и притяжательные местоимения, указательные местоимения еще могут заменяться жестами и возгласами.

Вопросительные слова – хорошее понимание вопросов, заданных со словом «где?»

Прогностически значимые признаки задержки речевого развития

Изучение большой группы детей с отклонениями в развитии речи позволило выявить наиболее важные для каждого эпикризного срока показатели речевого дизонтогенеза, которые проявляются в сочетании с комплексом других этиопатогенетических «факторов риска» в развитии ребенка раннего возраста, и в дальнейшем могут привести к системному недоразвитию речевой деятельности.

Так, для детей в возрасте 18-24 месяцев надо обращать особое внимание:

· на отсутствие или бедность спонтанных лепетных вокализаций, которыми дети в норме сопровождают свою игровую деятельность;

· на отмечаемые до 1 года проблемы формирования локомоторных функций;

· на сохраняющуюся на втором году жизни неловкость общих движений.

Для детей в возрасте 24-30 месяцев на первый план в случае выраженных отклонений в развитии речи выступают:

· задержка дифференцированного употребления «первых жестов»;

· трудности развития навыков тонкой моторики в соответствии с возрастными требованиями.

В старшей возрастной группе (30-36 месяцев) дети с отклонениями в развитии речи демонстрируют выраженные педагогические и поведенческие проблемы, а именно:

· речевой негативизм и общий отрицательный фон при попытках организовать с ними общение в семье (в диаде «мать – дитя»);

· значительные трудности развития произвольной артикуляции, связанные с негрубыми патологическими изменениями ЦНС различного генеза (ранее у детей этой возрастной группы в анамнезе отмечались специфические трудности жевания по типу дисфагических расстройств);

· общую несформированность сложных двигательных навыков как в общей, так и в тонкой моторике, не соответствующую возрастным требованиям.

У детей с задержкой речевого развития часто наблюдаются отклонения от нормы в двигательном поведении: дети или малоподвижны, как бы «заторможены», или, наоборот, гиперактивны («расторможены»).

Перечисленные выше признаки, наиболее часто сопутствующие речевому дизонтогенезу, как правило, сначала остаются незаметными для семьи, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии речи. Наиболее значимым для взрослых членов семьи является наличие проблем в усвоении ребенком новых слов и переходу к фразовой речи.

Дети раннего возраста с отклонениями в развитии речи демонстрируют ярко выраженные трудности формирования экспрессивной стороны речи. Различия между объемом активного и пассивного словаря существенно нарастают к старшей возрастной группе, со временем создают существенные проблемы в осуществлении вербальной коммуникации между ребенком, потребности которого возрастают и усложняются к концу преддошкольного возраста, и близким взрослым, помогающим в их реализации. Это вызывает постепенное нарастание негативного эмоционального фона в отношениях между матерью и ребенком, причем даже в случаях, когда изначально эти трудности в общении не беспокоили родителей «неговорящего» ребенка. Очень часто при общении в диаде «мать – дитя» доминирует мать, причем по мере приближения ребенка к возрасту 3-х лет даже у эмоционально уравновешенных женщин начинает преобладать повышенная тревожность в отношении собственного ребенка, его личностной компетентности по сравнению с нормально говорящими сверстниками.

Проявления подобных затруднений в семейном общении различны в зависимости от личностных особенностей матери: от неуместного дерганья и критических замечаний в адрес собственного ребенка до пассивного подчинения его капризам, крикам и демонстративным выходкам. Отсутствие возможности организовать словесное общение, с одной стороны, вынуждает мать стимулировать ребенка к использованию невербальных средств общения («Покажи, что тебе надо!»), а, с другой стороны, создает условия для «гиперопеки» и сознательного предвосхищения возможных желаний и потребностей ребенка. Возникает своеобразная дилемма: часто любой жест ребенка «опережается» матерью, которая стремится снять конфликтную ситуацию, связанную с ее «непониманием» собственного ребенка. Подобная ситуация усугубляет проблемы в формировании дифференцированной системы «первых жестов», которые несколько «запаздывают» у детей с задержкой речевого развития. Очень часто в семье как наличие указательного жеста родителями оценивается любое недифференцированное движение руки ребенка в нужном направлении, при этом полностью игнорируется необходимость научить ребенка сознательно прослеживать взглядом за нужным предметом и использовать для привлечения внимания взрослого коммуникативный возглас.

Трудности в жевании и глотании, объективно испытываемые ребенком, часто приводят к искусственному «затягиванию» со стороны родителей его перевода на кормление взрослой пищей, преобладанию в ежедневном меню младенческих смесей и кашеобразных составов. Это существенно искажает не только вкусовые привычки малыша, но и влияет на его общее развитие, т.к. ребенок не знает о качественных характеристиках и разнообразии продуктов питания, и, соответственно, не «просил» у матери другую пищу, не усваивает даже в пассиве необходимые названия основных продуктов. В некоторых случаях сам процесс кормления «неговорящего» ребенка приобретает в семье характер неприятного, но обязательного ритуала, в процессе которого в ребенка насильственно впихивают пищевую смесь. В таких условиях детей невозможно обучить навыкам опрятности за столом и умением самостоятельно пользоваться столовыми приборами и посудой, даже если собственно моторных затруднений при овладении навыками мелкой моторики они не испытывают.

Особое значение в контексте проблем в воспитании ребенка с задержкой речевого развития приобретают трудности, испытываемые многими детьми при овладении сложными двигательными навыками. Дети с минимальными нарушениями двигательной сферы часто остаются вне поля зрения специалистов соответствующего профили (методисты ЛФК, неврологи, психологи), т.к. родители не замечают подобных проблем у своих детей. Поэтому, если формирование локомоторных функций находится под строгим контролем педиатрической службы, то после того, как ребенок пошел самостоятельно очень часто его трудности, связанные с усвоением последующих двигательных навыков (умение прыгать, бегать, меняя направление, удерживать равновесие при ходьбе по невысокому бордюру) остаются незамеченными родителями. Соответственно дети не получают своевременную помощь со стороны специалистов.

Дифференциация задержки и отклонений речевого развития

Вопрос дифференциальной диагностики стойкой задержки речевого развития и темповой задержки речевого развития на сегодняшний день остается достаточно сложным. В специальном исследовании, которое под руководством Г.В. Чиркиной проводила Е.В. Шереметьева (2006), был выявлен комплекс признаков отклонений речевого развития в различных компонентах речемыслительной деятельности.

В психофизиологическом компоненте

- недоразвитие слухового гнозиса (фонематического восприятия)

- недостаточность моторных предпосылок артикуляции, снижения кожно-кинестетической чувствительности в области периферического артикуляционного аппарата

В языковом компоненте:

- слабый по интенсивности, глухой по тембру голос;

- отсутствие подражания меняющемуся тону и самостоятельных голосовых модуляций;

- акцентуация только первого слога в двухсложных лепетных словах экспрессивной речи.

В когнитивном компоненте:

- в игровой деятельности – наличие лишь одноактных игровых действий и манипуляций с предметами, отсутствие речевой активности в процессе игры;

- в эмоциональном реагировании – отсутствие реакции на похвалу/порицания взрослого, неспособность к мимическому выражению эмоционального состояния, быстрая истощаемость, наличие самоуспакаивающих действий;

Негативные признаки нередко усугублялись дефицитом вербального общения детей с близкими взрослыми в повседневной жизни, т.к. родители «неговорящего» ребенка начинают меньше общаться с ним, понимая, что он испытывает трудности в речевом развитии и отрицательно реагирует на попытки прямой стимуляции речи («Скажи…», «Повтори…»).

- в стимуляции близкими взрослыми речевого развития – дефицит или общение с использованием сложных для понимания лексических и грамматических конструкций.

Итак, для дифференциальной диагностики отклонений речевого развития от задержки его темпа у детей раннего возраста важно учитывать, что наличие совокупности признаков и закономерностей их проявлений свидетельствуют об отклонениях речевого развития, в то время как наличие единичных признаков, проявляющихся мозаично, свидетельствует о темповых варианта задержанного речевого развития (Шереметьева, 2006).

Педагогические и коррекционные задачи, которые должен решать логопед при работе с детьми раннего возраста, демонстрирующими на начальных этапах своего развития выраженные трудности в овладении вербальной коммуникацией на родном языке, не ограничиваются строго логопедической проблематикой. Это означает, что выявление и диагностика отклонений в развитии речи, а также организация стимулирующего воздействия на речь ребенка раннего возраста в сензитивном периоде ее развития являются важными, но не единственными направлениями воздействия на личность ребенка, испытывающего специфические трудности в общении из-за несформированности в соответствии с возрастными нормами начального детского лексикона.

Остановимся более подробно на том, какую помощь должен оказать логопед на ранних этапах речевого развития ребенка с отклонениями в развитии речи. Рассмотрим более подробно доречевой этап и этап «первых слов», который иначе называют «дограмматическим».