Цели и принципы консультационной работы психолога по вопросам психологической готовности к школьному обучению

Основной целью этой работы является оказание психологической помощи родителям и учителям в решении проблем формирования психологической готовности ребенка к обучению и успешной адаптации в школе.

Достижению этой цели будет способствовать реализация психологом в ходе консультирования совокупности принципов. Эти принципы на сегодняшний день достаточно хорошо проработаны в практике психологического консультирования (семейного, организационного и пр.). Вместе с тем психологи образования, широко используя консультационное направление в своей профессиональной деятельности, не всегда направлены на их осмысление. В силу этого считаем полезным раскрыть эти принципы – с целью показать их важность в решении конкретных задач, вытекающих из обозначенной выше цели.

1. Доброжелательное и безоценочное отношение к учителю и родителю. Это крайне необходимо для того, чтобы они чувствовали себя комфортно в процессе консультирования. Доброжелательность психолога обеспечивает человеку, обратившемуся к нему за помощью, чувство безопасности и защищенности. К тому же это помогает установить и поддерживать в ходе консультативного сеанса продуктивный контакт с клиентом. Критическое отношение психолога к позиции клиента может привести к тому, что тот замкнется в себе или же будет сообщать не ту информацию, которая действительно является существенной и правдивой, либо же будет отвергать навязываемые ему взгляды, недоверчиво и без необходимого понимания относиться к действиям и словам психолога. Разумеется, это вовсе не означает, что психолог не должен анализировать и оценивать информацию клиента, ведь в конечном счете консультативное воздействие часто состоит в изменении и модификации взглядов, в расширении привычного для человека отношения к действительности. Но это возможно лишь с опорой на собственные взгляды клиента. При этом его личность ни в коем случае не должна подвергаться оценке.

2. Ориентация на нормы и ценности консультируемого. В осуществлении этого принципа психолог принимает во внимание не только социально принятые нормы, но и жизненные установки и идеалы клиента. Это позволяет родителям и учителям осознать приоритетные задачи в своем взаимодействии с ребенком. Сошлемся на собственный консультационный опыт. Родитель обратился за консультацией по поводу трудностей ребенка в овладении каллиграфическим письмом. Ребенку, которому к моменту поступления в школу исполнилось шесть с половиной лет, естественно, трудно писать красиво, т.к. мелкие мышцы руки еще недостаточно развиты. Вместе с тем, по словам и самого родителя и педагога, ребенок успешен в учении, ему нравится школа, он проявляет интерес к новой для него учебной деятельности. Результаты диагностического исследования подтвердили данную информацию. В этой ситуации психолог помог родителю сделать выбор между желанием видеть в ребенке идеального ученика («убрать последний минус – некрасивый почерк») и целью развить в нем активность, самостоятельность, творчество, поняв одновременно, что для реализации этой жизненно важной цели имеющийся у ребенка «недостаток» не является помехой.

3. Соблюдение конфиденциальности. Вся информация, сообщенная психологу родителями (учителями), не может быть передана кому бы то ни было без согласия клиента. Психолог должен помнить, что разглашение сведений о ребенке, особенно если это первоклассник и у него есть какие-то проблемы с готовностью к школьному обучению, может нанести ему непоправимый ущерб. Известно, что в таких случаях формирующиеся у педагогов установки на этого ребенка как «неуспевающего», «неспособного», «невнимательного», «не желающего учиться» и т.п., препятствуют развитию его потенциала, мешают видеть учителю в нем реальные его возможности. Кроме этого подчеркнем, что несоблюдение принципа конфиденциальности грозит психологу потерей доверия со стороны как родителей, так и учителей, а также дискредитацией в их глазах психологии как профессии и как науки.

4. Разграничение личных и профессиональных отношений. Этот принцип становится актуальным, когда во взаимоотношениях психолога-консультанта и клиента имеют место один из двух механизмов (а иногда и оба): перенос, т.е. склонность клиента переносить и проецировать на психолога собственные отношения с значимыми людьми. Родители первоклассников строят свое взаимодействие с школьным психологом, во многом ориентируясь на сложившийся прежде стиль общения с воспитателем детского сада, а также вновь формируемые отношения с учителем; контрперенос, т.е. склонность психолога проецировать свои отношения со значимыми людьми и собственные личностные проблемы на контакты с клиентом. Консультируя по проблемам психологической готовности к обучению в школе, психолог рискует "перенести" собственный родительский опыт на анализируемую ситуацию.

И в том и в другом случае доминирование в ситуации профессионального консультирования личных, эмоционально близких отношений с клиентом может привести к тому, что обе стороны начинают удовлетворять потребности и желания друг друга. Консультация превращается в дружеское общение со смешением ролей. В этой ситуации психолог неизбежно столкнется с трудностями сохранения объективной профессиональной позиции, необходимой для эффективного решения проблем в интересах ребенка.

Соблюдение этих принципов обеспечивает качественное осуществление психологом консультационной деятельности, что создает психологические условия для успешного вхождения ребенка в новую социальную среду, адаптацию к учебной деятельности и классному коллективу. На наш взгляд, здесь достигается еще один важный результат – принятие родителями (учителями) ответственности за дальнейшее развитие ребенка на себя. Одновременно психолог также принимает на себя ответственность – за сотрудничество со взрослыми участниками учебно-воспитательного процесса в разрешении возникающих проблем маленького школьника. В конечном счете все это способствует соблюдению интересов ребенка.

В консультировании по вопросам психологической готовности к школьному обучению различают три типа работы психолога, сходные по процедурам, но различающиеся по своим целям и задачам.

Первый тип работы имеет место, когда психолог принимает участие в отборе (вернее, при записи) детей в первые классы. Обычно это происходит весной каждого года. Если задача учителя – выявить педагогическую подготовленность ребенка к учебе, то задача психолога – изучить именно психологическую готовность к школьному обучению. Для этого он проводит диагностику внимательности, произвольности, мыслительных и речевых способностей, произвольной и непроизвольной памяти, обучаемости, познавательной мотивации и пр. При записи детей в школу психолог может вести как массовые, т.е. со всеми детьми, подавшими заявление в школу, обследования психологической готовности, так и индивидуальные, нацеленные на трудные случаи, когда педагоги затрудняются в принятии решения о записи соответствующего ребенка в первый класс.

В любом случае по результатам психодиагностической работы психолог составляет психологический экспресс-портрет ребенка, который в дальнейшем может быть положен учителем в основу разработки индивидуального подхода к ребенку. Этот психологический портрет используется также школьным психологом при консультировании родителей для формулирования для них соответствующих рекомендаций по активизации подготовки ребенка к школе в течение оставшихся до начала учебы нескольких месяцев (могут составляться специальные развивающие, коррекционные программы, комплексы упражнений и т.п.). Школьный психолог обязан проконсультировать любого родителя, изъявившего такое желание, даже того, чей ребенок не был принят в данную школу. Лучше это делать после завершения приема. Однако психолог сразу должен предупредить родителей, что он не в состоянии будет ответить им на вопрос: «Почему моего ребенка не взяли в эту школу?» – поскольку это не входит в его компетенцию. Решение о принятии того или иного ребенка в школу относится к функциям администрации учебного заведения и именно она несет за это ответственность. Поскольку не исключена ситуация, когда у администрации школы появляется искушение решить свои проблемы за счет школьного психолога (например, родителям говорится: «Вашего ребенка мы не взяли в школу, т.к. он показал плохие результаты в психологическом обследовании»), то психолог обязан действовать строго в рамках своей профессиональной компетенции и на высоком профессиональном уровне. Он имеет право не обсуждать и не показывать свой диагностический инструментарий ни администрации и учителям, ни родителям (ни предварительно, ни в ходе обследования, ни по его завершении), равно как и протоколы психологического обследования ребенка. И это право школьный психолог должен отстаивать. Данные вопросы могут обсуждаться только с коллегами или психологом, которому непосредственно подчиняется школьный психолог.

Если при первом типе консультативной работы школьный психолог имеет дело с ситуацией, когда решение о поступлении ребенка в школу уже принято родителями, то для второго типа работы характерно как раз желание родителей получить консультацию психолога о готовности их ребенка к школе еще до принятия решения о его обучении в ней. Это ситуации типа: отдавать ли «хорошо развитого» ребенка шести лет в первый класс школы сейчас или в семь лет; отдавать ли физически ослабленного ребенка 6,5 лет в школу или подождать еще год, но тогда ему будет уже почти 8 лет; проблема выбора учебного заведения, наиболее адекватного для данного конкретного ребенка; отдавать ли ребенка в первый класс в школе или в дошкольном образовательном учреждении.

Опыт показывает, что далеко не все дети, даже поступающие в школу в семилетнем возрасте, владеют необходимым комплексом предпосылок для безболезненного и успешного вхождения в учебную деятельность. Выявление этого обстоятельства даже за несколько месяцев до поступления в школу позволяет прицельно организовать подготовительные занятия с детьми.

Возможны и такие ситуации, когда, например, ребенка 5,5 – 6 лет, неготового к обучению в школе, психолог может рекомендовать к обучению в первом классе для шестилеток, имея в виду прежде всего то, что это будет наиболее приемлемый для ребенка путь подготовки к обучению в начальной школе. Эта рекомендация оправдана, например, если в детском саду, который посещает ребенок, нет подготовительной группы, в которой ребенок нуждается, и у психолога нет уверенности, что, оставаясь в старшей группе детского сада в течение шестого года жизни, ребенок сможет развить необходимые для соответствующего уровня школьной зрелости способности. То же самое, по-видимому, относится к случаю, когда психолог консультирует здорового, но не очень развитого и не посещающего детский сад ребенка шести лет, например, из многодетной семьи и приходит к выводу, что родители ребенка при всем своем желании не смогут за оставшийся год подготовить его к первому классу (для семилеток) лучше, чем это сделает педагог в первом классе для шестилеток.

Таким образом, во всех случаях объективная диагностика психологической готовности к обучению в школе уточняется за счет анализа и учета уровня соматического здоровья ребенка, его социокультурной и, прежде всего, семейной ситуации развития, возможностей его подготовки к школьному обучению в детском саду и дома.

Третий тип консультативной работы школьного психолога развертывается в первые месяцы учебного года в первом классе, когда начинают проявляться параметры готовности –неготовности ребенка к обучению. Мотивационная и (или) интеллектуальная неготовность ребенка к обучению в отдельных случаях может быстро привести к различным типам школьной дезадаптации, что проявляется в широком круге поведенческих симптомов – от нежелания ходить в школу до устойчивой неуспеваемости, от невнимательности на уроках до конфликтов с учителем.

Запросы учителей и родителей в это время формулируются в терминах поведенческих нарушений и неуспеваемости ребенка, но с точки зрения психологического анализа за ними часто стоит именно неготовность ребенка к обучению, которая методически определяется в основном тем же арсеналом средств, что и при других типах работы школьного психолога.

За психологической консультацией к школьному психологу могут обращаться родители или учителя первоклассников и в иных ситуациях. Почти во всех первых классах есть дети с «избыточной» педагогической подготовленностью. Они свободно складывают и вычитают большие числа, хорошо читают, многие из них умеют писать. На уроках математики и русского языка такие учащиеся быстро выполняют задания и затем вынуждены ждать, пока это сделают остальные, на уроках чтения им трудно следить за медленным, сбивчивым чтением других учеников, они отвлекаются, читают рассказы в конце учебника, занимаются своими делами. Таким образом, эти дети как бы «выпадают» из учебного процесса. В школе им откровенно скучно. Именно так и формулируется запрос к психологу.

Конечно, эта ситуация опасна тем, что такие ученики привыкают «отбывать» часы, ничего по сути не делая. Но более важным, как показывает внимательное изучение этих детей, является то, что высокий уровень педагогической подготовленности часто не подкрепляется соответствующей психологической готовностью. Психологическая готовность таких детей к школе часто характеризуется сравнительно высоким уровнем интеллектуальной готовности и низким – волевой, причем в ходе обучения и общения с такими первоклассниками эксплуатируется именно сильная сторона, а волевая не развивается. Это грозит тем, что у данной группы детей формируется привычка получать хорошие отметки, не прилагая к этому никаких усилий; отсутствие навыка серьезной повседневной работы сказывается обычно в 3-м классе и его самооценки, в частности. Психолог должен показать взрослым, пришедшим к нему на консультацию, возможность такой перспективы для ребенка. В связи с этим желательно убедить их в необходимости работать над волевым развитием ребенка, а не слепо следовать расхожим советам, что такие дети нуждаются в дополнительной нагрузке на уроке.

В сферу внимания психолога попадают также учащиеся с недостаточной сформированностью мотивационной готовности. Особенно сложными оказываются случаи, когда у ребенка ярко выражено отрицательное отношение к школе и нежелание учиться, когда он активно сопротивляется учению. Консультативная практика показывает, что чаще всего это бывает в трех случаях:

1) ребенок в дошкольном детстве был не приучен ограничивать свои желания, преодолевать трудности, и у него сформировалась своеобразная установка на «отказ от усилия». Поскольку школа требует от ребенка постоянных усилий, преодоления трудностей, то у него возникает активное противодействие учению;

2) ребенка еще в дошкольном детстве дома запугивали школой, что очень опасно и вредно, особенно по отношению к робким, не уверенным в себе детям («Ты же двух слов связать не умеешь, как ты в школу пойдешь?», «Вот пойдешь в школу, там тебе покажут!»);

3) ребенку, напротив, рисовали школьную жизнь (и будущие его успехи) в радужных тонах. Столкновение с реальностью в этих случаях может вызвать настолько сильное разочарование, что у ребенка возникает резко отрицательное отношение к школе.

Наиболее сложными для консультирования являются такие случаи, когда нежелание учиться возникает у первоклассника на фоне общей педагогической запущенности. Они требуют индивидуального анализа с последующей как педагогической, так и психологической коррекционной работой, направленной на формирование учебной мотивации школьника. Особое внимание должно быть уделено развитию у ребенка чувства гордости за то, что он школьник, переживанию непосредственной эмоциональной привлекательности школы.

Стоит выделить четвертый тип консультативной работы психолога. Он имеет место в тех случаях, когда психологические проблемы возникают у тех первоклассников, которые готовы к школьному обучению. Речь идет о детях, которых принято относить к одаренным. Эти проблемы связаны с необходимостью индивидуализации сроков и содержания обучения, трудностями межличностных отношений такого ребенка в коллективе более старших учеников, нестандартностью его интересов и многих личностных качеств, опасностью формирования чрезмерных ожиданий и уровня притязаний как у самого ребенка, так и его близких (родителей, учителей).

Один из наиболее часто встречающихся вопросов, который адресуют школьному психологу родители (да и учитель) одаренного первоклассника, – это вопрос о его досрочном переводе в более старший класс, иногда уже через несколько месяцев после начала обучения в школе. Основной аргумент, который высказывают взрослые, тот, что ребенку в первом классе учиться не интересно, выполняя очень быстро задания учителя, он бездельничает на уроках и это сдерживает дальнейшее развитие его способностей.

Для того чтобы предложить обоснованные рекомендации, психолог должен тщательно изучить предъявленную для анализа ситуацию, обязательно провести диагностику самого ребенка и сформировать собственную позицию по этому вопросу, которая поможет ему в консультировании родителей (учителя) одаренного ребенка, в частности, в определении адекватности такого шага, как перевод первоклассника в более старший класс. Лучше если психолог вместе с клиентом взвесит все «за» и «против», помня, что он призван стоять на страже интересов ребенка. Можно предложить родителю записать на листке свои мысли по этому поводу – примерно так, как это делаем мы. «За» «Против» • ребенок получит большую интеллектуальную нагрузку, необходимую для его продвижения вперед • образуются определенные пробелы в знаниях, умениях и навыках, не обеспечивается необходимая систематичность и преемственность в обучении, может страдать самооценка способного, но младшего по возрасту ученика, находящегося среди более старших, а значит, более физически крепких, психологически более зрелых школьников, не исключены сложности во взаимоотношениях с новыми одноклассниками в силу возрастных различий в интересах, жизненном опыте, а также по причине того, что «новичок», возможно, будет опережать их по успеваемости, интеллектуальному развитию.

Таким образом, у оказавшихся среди более старших учащихся одаренных первоклассников скорее всего возникнут дополнительные проблемы, которые могут повлиять как на общий темп его психического развития, так и на развитие отдельных способностей. Разрешение в результате перевода ребенка в следующий класс одних его проблем, влечет за собой создание других.