Коррекция психического развития ребенка: цели, задачи, подходы, методы.

Важнейшая прикладная задача возрастной психологии состоит в осуществлении систематического контроля за ходом психичес­кого развития детей с целью возможно более ранней диагностики и выявления нарушений и отклонений в развитии, их предупреж­дения и коррекции. Термин «коррекция психического разви­тия» впервые стал использоваться в дефектологии применительно к различным вариантам аномального развития ребенка. Под «кор­рекцией», в отличие от медицинской помощи, понималась опре­деленная форма психолого-педагогической деятельности, т.е. со­вокупность педагогических воздействий, направленных на исправление недостатков в развитии ребенка.

Определение целей и задач коррекции включает указание на понятие отклонение в развитии. Понятие «отклонение» является к настоящему моменту одним из наименее разработанных поня­тий в практике коррекционной работы. Обычно оно используется для обозначения расхождения с некоторой нормой в поведении, установках, ценностях и т.д. и рассматривается как проявление аномальной психики.

Психологи́ческая корре́кция (Психокорре́кция) – один из видов психологической помощи (среди других – психологическое консультирование, психологический тренинг, психотерапия); деятельность, направленная на исправление особенностей психологического развития, не соответствующих оптимальной модели, с помощью специальных средств психологического воздействия; а также – деятельность, направленная на формирование у человека нужных психологических качеств для повышения его социализации и адаптации к изменяющимся жизненным условиям.

Основная цель коррекционной работы в пространстве нормального детства - способствовать полноценному психическому и личностному развитию ребенка.

Основная задача– психолого-педагогическая коррекция отклонений в психическом развитии ребенка (интеллектуальном, эмоциональном, мотивационном, поведенческом, волевом, двигательном и пр.) на основе создания оптимальных психолого-педагогических условий для развития творческого потенциала личности каждого ребенка.

Видыпсихокоррекционных воздействий: убеждение, внушение, подражание, подкрепление. Различают индивидуальную и групповую психокоррекцию. В индивидуальной психолог работает с клиентом один на один при отсутствии посторонних лиц. В групповой – работа происходит сразу с группой клиентов со схожими проблемами, эффект достигается за счёт взаимодействия и взаимовлияния людей друг на друга.

Формыпсихокоррекции: индивидуальную, микрогрупповую, групповую и смешанную.

Индивидуальная психокоррекция предполагает, что психолог работает с клиентом один на один при отсутствии посторонних лиц. В этом случае обеспечивается конфиденциальность, интимность отношений, и по своему результату данная форма психокоррекции позволяет более глубоко, чем групповая форма, исследовать проблемы клиента.

Микрогрупповая форма коррекции предполагает работу в мини-группе, состоящей из 2–4 человек, как правило, имеющих сходные проблемы развития. Такая форма позволяет сочетать в себе интимность индивидуальной формы и преимущества групповых процессов.

Групповая форма проведения психокоррекции заключается в целенаправленном использовании групповой динамики, всей совокупности взаимоотношений и взаимодействий, возникающих между участниками группы, включая и психолога. При решении некоторых проблем, возникающих, например, в сфере общения, межличностных взаимодействий, участие в психокоррекционных группах может оказаться более эффективным и позволит добиться более ощутимых результатов, чем при индивидуальной коррекции.

Смешанная форма сочетает достоинства индивидуальной и групповой коррекций и позволяет осуществить комплексный подход к решению проблем.

По масштабам решаемых задач психокоррекция может быть общей, частной и специальной.

Общая коррекция подразумевает мероприятия, направленные на нормализацию микросреды клиента, регулирующие психофизические, эмоциональные нагрузки в соответствии с возрастными и индивидуальными возможностями, оптимизирующими процессы созревания психических свойств личности.

Частная психокоррекция – это набор психологических воздействий, представляющих собой адаптированные для детского и подросткового возраста психокоррекционные приемы и методики, используемые в работе со взрослыми, а также специально разработанные системы психокоррекционных мероприятий, основанных на ведущих для определенного возраста формах деятельности, уровнях общения, способах мышления и саморегуляции.

Специальная психокоррекция – это комплекс приемов, методик и организационных форм работы с клиентом или группой клиентов одного возраста, являющихся наиболее эффективными для достижения конкретных задач формирования личности, отдельных ее свойств или психических функций, проявляющихся в отклоняющемся поведении и затрудненной адаптации (застенчивость, агрессивность, неуверенность, конфликтность и т.д.).

Деятельностная парадигма связывает психокоррекцию с формированием системы действий и чёткой структуризации деятельности. В этом плане выделяются две группы методов:

1.Методы усиления регулирующих функций психики, развитие эмоционального самоконтроля, улучшение психической саморегуляции;

2.Методы нормативно-ценностной коррекции, объектами которой выступают нормативные комплексы, обуславливающие отказ от подчинения совместным принципам, целям, задачам деятельности.

Методы психокоррекции направлены на выработку норм личностного поведения, межличностного взаимодействия, развитие способности гибко реагировать на ситуацию, быстро перестраиваться в различных условиях, группах, то есть на методы социального приспособления.

1.Динамическое содержание периода возрастного развития может быть разнообразным, а значит и результативность одного и того же воздействия не одинакова.

2.Эффективность психокоррекции определяется качеством содержания, своевременностью и адекватностью.

3.Эффективность работы зависит от степени соответствия психокоррекционной работы индивидуальным особенностям психического развития человека.

Симптоматические методы психокоррекции:

· аутогенная тренировка

· метод условных рефлексов

· оперантное научение

· система патогенетической психотерапии.

Методы коррекционной работы: метод игротерапии, арттерапия как метод психологической коррекции, методы коррекции поведения, метод социальной терапии.

Основные виды психологической коррекции:

По коррекционным задачам: семейная коррекция; игровая коррекция; нейропсихологическая коррекция; коррекция личностного роста.

По характеру направленности: симптоматическая коррекция (коррекция симптомов) – вид психокоррекции, предполагающий, как правило, кратковременное воздействие с целью снятия острых симптомов отклонений в развитии, которые мешают перейти к коррекции каузального типа; каузальная (причинная,) коррекция – вид психокоррекции, направленный на источники и причины психических отклонений.

По способу коррекционных воздействий: директивные виды; недирективные виды.

По форме организации:

-общая психокоррекция (мероприятия общепедагогического порядка, нормализующие социальную среду ребёнка;

-нормализация и регуляция психофизических и эмоциональных нагрузок ребёнка, работа по психогигиене и психопрофилактике, педагогической этике, лечебно-оздоровительные мероприятия, организация специальных занятий по плаванию, усиленному питанию детей);

-частная психокоррекция (набор психолого-педагогических воздействий, то есть системы специально разработанных психокоррекционных мероприятий, применяемых в общей системе образовательных процессов. Игровая, музыкальная, драмотерапия);

-специальная психокоррекция (комплекс приёмов, мер, методов, методик, работы с конкретным ребёнком или группой детей по решению психологических проблем).

Итак, основными задачами коррекции как способа психологиче­ского воздействия на развитие ребенка являются коррекция отклонений в его психическом развитии на основе создания оптимальных возможностей и условий для его личностного и интеллектуально­го роста, а также профилактика негативных тенденций этого про­цесса. Теоретической основой поставленных задач в отече­ственной психологии является теория психического развития ре­бенка, разработанная в трудах Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина, А.В. Запорожца. Важнейшим положением данной концепции является принцип прижизненного формирования основных психологических структур сознания и личности в актив­ной деятельности ребенка, направленной на присвоение социаль­но-культурного исторического опыта.

Определение целей и задач коррекции

Определение целей и задач коррекции включает указание на понятие отклонение в развитии. Понятие «отклонение» является к настоящему моменту одним из наименее разработанных поня­тий в практике коррекционной работы. Обычно оно используется для обозначения расхождения с некоторой нормой в поведении, установках, ценностях и т.д. и рассматривается как проявление аномальной психики. Это обусловлено традицией рассматривать проявления трудностей в развитии от патологии к норме, ставя во главу угла вариант аномального развития. Другой возможно­стью, по мнению Г.Бреслава, является попытка рассмотреть отклонение в развитии, исходя из анализа нормального развития. В этом случае под отклонением в развитии следует понимать не­соответствие уровня развития и поведения ребенка системе предъявляемых ему социальных требований и ожиданий, не вы­ходящее за пределы «низкой нормы» и не обусловленное органи­ческим поражением центральной нервной системы, т.е. речь идет об отклонении в развитии неорганической этиологии.

Теоретические положения А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина, Л.А.Венгера и др. о социально-исторической приро­де возрастной нормы развития, уточняют наше представление о норме развития представляющей собой не усредненный для дан­ной возрастной группы показатель, а оптимальный с точки зре­ния общества уровень, соотнесенный с индивидуальными осо­бенностями ребенка. Можно выделить два типа отклонений в раз­витии ребенка: отклонение по типу запаздывания и отклонение по типу нарушения. Запаздывание представляет собой снижение темпа психического развития ребенка по сравнению с большинством детей той же возрастной группы, не выходящее, тем не менее, за пределы возрастной нормы. Запаздывание в развитии может но­сить тотальный и парциальный характер. В последнем случае раз­витие приобретает дисгармоничный характер, превышая допусти­мые границы проявления гетерохронности, неравномерности в раз­витии. Отклонения по типу нарушения в развитии представляют собой формирование негативных личностных комплексов, либо нарушения поведения, общения и деятельности, несовместимые с социальными нормами и ограничениями.

Практическое решение вопроса о психологическом содержа­нии коррекции зависит от того, кто принимает решение о необ­ходимости и целесообразности ее проведения – родители, ребе­нок, психолог или общество в лице администрации образова­тельного учреждения или представителей власти. Обсуждение этого вопроса привело к противопоставлению полярных позиций, между которыми можно наметить целый континуум промежуточ­ных точек зрения. Согласно первой позиции, приоритет в реше­нии вопроса о проведении интервенции принадлежит обществу, выдвигающему свою систему требований к поведению и уровню развития ребенка, – требований, выполнение которых обеспе­чивает эффективное функционирование общества как целостной системы и тем самым возможно полное удовлетворение потреб­ностей и реализацию прав каждого его члена. Представители про­тивоположной позиции отстаивают право личности, выступаю­щей в качестве объекта коррекционного воздействия, на свободу выбора и реализации собственного пути развития и отвергают любую возможность осуществления интервенции без ее согласия. Настойчивое и категорическое утверждение о необходимости получения согласия самого ребенка на проведение коррекционной работы связано с широко распространенным в зарубежной психологии противопоставлением ребенка и общества. С этой точки зрения общество понимается как изначально враждебная ребен­ку сила, а процесс социализации – как процесс насильственно­го вытеснения биологической природы ребенка под влиянием воспитания. Отсюда и любая интервенция рассматривается как процесс насильственного изменения личности ребенка.

Во-первых, выдавая кредит доверия каждому, даже самому маленькому, ребенку в том, что он вправе и способен хотя бы в небольшой части своей жизнедеятельности принять ответствен­ность за ситуацию, проявить волю и принять решение, трудно со­гласиться с представлением о том, что ребенок, например до­школьного возраста, обладает достаточной степенью социальной компетентности для принятия самостоятельного решения о целе­сообразности своего участия в коррекционной программе. Более того, дети вплоть до младшего подросткового возраста еще не об­ладают способностью отрефлексировать и осознать переживаемые ими трудности в своих отношениях с окружающим миром. Соот­ветственно вопрос о принятии детьми решения о своем участии в коррекционной работе вплоть до подросткового возраста весьма проблематичен.

Во-вторых, центральным моментом, определяющим при­нятие решения о проведении коррекционных мероприятий, явля­ется тезис об охране интересов ребенка, гармонизации и ампли­фикации развития его личности, т.е. всемерном обогащении про­цесса развития и использовании всех потенциальных возможно­стей данной возрастной стадии как главной цели интервен­ции и коррекции. Соответственно возникает вопрос о том, кто определяет «интересы ребенка». В значительном числе случаев эти интересы определяются и навязываются ребенку родителями, пе­дагогами, администрацией вне учета реалий детского развития. Го­воря о коррекции психического развития, мы должны очертить сферу «интересов ребенка» задачами развития, определение кото­рых составляет прерогативу компетенции психолога. В таком слу­чае ответственность за принятие решения о целесообразности про­ведения коррекции ложится на плечи психолога, а конкретная реализация проекта коррекционной программы определяется и согласием родителей, и предоставлением администрацией необ­ходимых средств для организации коррекционной работы. Учиты­вая, что психолог обладает значительными возможностями для контроля поведения и деятельности ребенка наряду с принципом охраны интересов ребенка, особую значимость приобретает прин­цип «не навреди». Этот принцип должен быть осмыслен как пре­дупреждение о возможных непрогнозируемых негативных по­следствиях интервенции, например таких, как обострение и уси­ление неблагополучия в детско-родительских отношениях при ус­ловии досрочного прерывания коррекционных занятий. Вышеска­занное позволяет сделать вывод о возможности, а при наличии

явных показаний к проведению коррекционной работы, и необ­ходимости осуществления интервенции без согласия ребенка. Что касается родителей, то, как правило, их согласие является необ­ходимым, поскольку именно они несут всю полноту ответствен­ности за судьбу и развитие ребенка. Однако в крайних случаях — продолжительное отсутствие родителей (болезнь, длительная ко­мандировка и др.), пренебрежение родительскими обязанностями (безнадзорность, гипоопека), наличие дисгармоничной родитель­ской позиции (эмоциональное отвержение ребенка, неадекватное восприятие образа ребенка с элементами «мистификации» и др.) – принятие решения о проведении коррекционной работы в инте­ресах ребенка может быть принято и без согласия родителей. Такое решение возможно лишь в экстремальных слу­чаях. Обычно же, напротив, согласие родителей представляет со­бой лишь первый шаг их участия в коррекционной программе. Создание у родителей установки на кооперацию и сотрудничество с психологом, их активное участие в программе составляет реша­ющее условие успеха.

В-третьих, можно указать на ряд индикаторов неблагополу­чия развития, наличие которых позволяет положительно решить вопрос о целесообразности коррекционного воздействия. К этим индикаторам относятся:

• нарушение коммуникации в системе отношений «ребенок – взрослый» и «ребенок–сверстники», утрата взаимопонимания, дезинтеграция сложившихся ранее форм общения;

• низкий уровень социальных достижений, значительно расхо­дящийся с потенциальным уровнем развития ребенка;

• поведение, отклоняющееся от социальных норм и требова­ний;

• переживание ребенком состояния эмоционального неблаго­получия, эмоциональный стресс и депрессия;

• наличие экстремальных, кризисных жизненных ситуаций;

• аномальные кризисы развития, которые в отличие от норма­тивных возрастных кризисов не связаны с завершением цикла раз­вития, не ограничены во времени и носят исключительно разру­шительный характер, не создавая условий и не содействуя форми­рованию психологических новообразований, знаменующих пере­ход к новому возрастному циклу.

Прежде чем перейти к обсуждению вопросов о постановке це­лей конкретной коррекционной программы, остановимся на ха­рактеристике двух основных форм коррекции – симптоматиче­ской и каузальной. Указанные формы коррекции соответствуют двум основным формам диагностики: симптоматической диагности­ке, направленной на выделение негативных симптомов, внешних признаков картины развития, и диагностике, направленной на выявление причин трудностей и отклонений в развитии.

Соответственно коррекция может быть направлена на устранение негативных симптомов развития либо причин, порождающих труд­ности и отклонения в развитии. В случае каузальной коррекции фокус коррекционных усилий может быть сосредоточен на раз­личных моментах развития в зависимости от того, как именно по­нимаются причины и условия развития ребенка, т.е. от представ­ления о модели развития. В практике коррекционной работы мож­но выделить различные модели объяснения причин трудностей в развитии – медицинскую модель, выносящую проблемы трудностей и отклонений в развитии в область аномального развития; биологи­ческую модель, объясняющую этиологию отклонений в развитии снижением темпа органического созревания; интеракционистскую модель, подчеркивающую значение «сбоев» и «нарушений» взаи­модействия между личностью и средой для возникновения про­блем развития и, в частности, вследствие дефицитарности среды, сенсорной и социальной депривации ребенка; педагогическую модель, усматривающую причины в явлениях социальной и педа­гогической запущенности ребенка; деятельностную модель, ставя­щую во главу угла несформированность ведущего типа деятельно­сти и других, типичных для данной "возрастной стадии видов дея­тельности.

В психологической литературе можно встретить еще более диф­ференцированное представление подобных моделей. Так, рассмат­ривают модель травмы, теорию обусловливания И.П. Павлова, те­орию фрустрации, теорию конфликта, теорию тревожности, мо­дель напряженности, модели удовлетворения потребностей, пси­хосоматическую модель и социогенетическую модель. Недо­статком подобного подхода является отсутствие представления о механизмах целостного развития ребенка, включающего в себя как сферу аффективно-потребностного, личностного развития, так и сферу умственного развития. По нашему мнению, необходимым условием обеспечения эффективности коррекционного воздействия каузального типа является организация ориентировки ребенка в проблемной ситуации, а также внесение необходимых изменений в структуру социальной ситуации развития ребенка. Постановка целей коррекционной работы прямо связана с принимаемой тео­ретической моделью психического развития ребенка и определя­ется ею. В зарубежной психологии причины трудностей развития ребенка усматриваются либо в нарушении внутренних структур лич­ности, либо во влиянии дефицитарной или искаженной сре­ды, делается также попытка объединить эти точки зрения. Отсюда цели интервенции или коррекции понимаются либо как восстановление целостности личности и баланса психодинамических сил, либо как модификация поведения ребенка – как за счет обогащения и изменения средовых влияний, так и за счет научения Новым формам поведения. Наконец, цели коррекции в контексте учета обоих факторов развития ребенка могут быть определены как обеспечение адаптации ребенка к среде или как восстановле­ние коммуникации и межличностных отношений между ребенком и окружающими его людьми. Выбор методов и техник коррекционной работы, определение критериев оценки ее успешности в конечном счете будут определяться ее целями.

В психологии цели коррекционной работы опре­деляются пониманием закономерностей психического развития ребенка как активного деятельностного процесса, реализуемого в сотрудничестве со взрослым в форме усвоения общественно-исто­рического опыта путем интериоризации, в результате чего возни­кает система психологических новообразований, специфичных для каждой возрастной стадии. Постановка целей коррек­ционной работы осуществляется в контексте представлений о струк­туре и динамике возраста. Следует выделить три основных направления в области постановки коррекционных целей: 1) оп­тимизация социальной ситуации развития; 2) развитие видов дея­тельности ребенка; 3) формирование возрастно-психологических новообразований.

Оптимизация социальной ситуации развития связана, в пер­вую очередь, с нормализацией общения ребенка как в сфере со­циальных отношений, т.е. отношений ребенка с «общественным взрослым» (представителем социальных институтов – учителем, воспитателем и т.д.), так и в сфере межличностных отношений, т.е. отношений с близкими взрослыми и значимыми сверстника­ми. Оптимизация общения предполагает расширение круга обще­ния, гармонизацию общения, т.е. достижение разумного баланса общения с разными категориями значимых для ребенка лиц, обо­гащение содержания общения в соответствии с возрастно-психологическими особенностями ребенка. Второй важной задачей оптимизации социальной ситуации развития является внесение необходимых корректив в образовательно-воспитательный ком­понент – тип учебно-воспитательного учреждения, тип семей­ного воспитания, участие ребенка в различных формах внешколь­ных занятий. Третья задача связана с коррекцией позиции ребен­ка по отношению к своему месту в семье, а также позиции по отношению к школе и роли ученика. Здесь речь идет об измене­нии негативного отвергающего отношения к своей межличност­ной или социальной роли на «принимающее» отношение за счет переосмысления сложившейся ситуации и создания у ребенка нового, более продуктивного с точки зрения задач развития, об­раза «Я в мире». Решение всех указанных задач, и особенно по­следней, приобретает особую значимость в экстремальных жиз­ненных ситуациях – потери или длительного отсутствия близких для ребенка людей (в результате смерти, продолжительной тяже­лой болезни, длительной командировки), резкой смены привычного устоя и форм жизнедеятельности (перемена места житель­ства, ухудшение материально-экономических условий жизни се­мьи, появление новых членов семьи), тяжелой и продолжитель­ной болезни самого ребенка, вызывающей необходимость пере­стройки сложившегося образа жизни.

Развитие видов деятельности ребенка предполагает внесение соответствующих корректив как в мотивационный компонент де­ятельности посредством формирования значимых для ребенка и адекватных содержанию выполняемой деятельности мотивов, так и в операционно-технический компонент деятельности. Последнее основывается на формировании у ребенка обобщенных способов действий в определенной предметной деятельности. Организация обобщенных способов ориентировки ребенка в предметной обла­сти и обеспечение условий интериоризации внешних форм ориен­тировочной деятельности составляют решающее условие реализа­ции задачи формирования основных психологических новообра­зований возраста.

При конкретизации целей коррекции нужно руководствовать­ся следующими правилами. Во-первых, цели коррекции долж­ны формулироваться в позитивной, а не в негативной форме, пред­ставляющей собой описание поведения, деятельности, личност­ных особенностей, которые должны быть устранены, т. е. того, чего не должно быть. Позитивная форма, напротив, включает описа­ние тех форм поведения и деятельности, структур личности и по­знавательных способностей, которые должны быть сформированы у ребенка. Определение целей коррекции не должно начинаться со слова «не», носить запретительного характера, ограничивающего возможности личностного развития и проявления инициативы ребенка. Позитивная форма определения целей коррекции содер­жательно задает ориентиры для «точек роста» индивида, раскры­вает поле для продуктивного самовыражения личности и тем са­мым создает условия для постановки личностью в дальнейшей перспективе целей саморазвития.

Во-вторых, цели коррекции должны быть реалистичны и соотнесены с продолжительностью коррекционной работы и воз­можностями переноса ребенком нового позитивного опыта ком­муникации и усвоенных на коррекционных занятиях способов Действий в реальную практику жизненных отношений. Одним из главных уроков упоминавшейся ранее программы «Head Start» стал вывод о том, что подобные программы должны устанавли­вать реально достижимые цели. При постановке общих целей коррекции необходимо учитывать дальнюю и ближайшую пер­спективу развития ребенка и планировать как конкретные по­казатели его личностного и интеллектуального развития к оконча­нию коррекционной программы, так и возможности отражения этих показателей в особенностях деятельности и. общения ребенка на последующих стадиях его развития. Кроме того, нужно помнить, что эффекты коррекционной работы проявляются на протяжении довольно длительного интервала времени в ее про­цессе, к моменту ее завершения и, наконец, примерно полгода спустя, когда можно окончательно говорить о закреплении или об «утрате» ребенком позитивных эффектов коррекционной про­граммы.

Этапы коррекционной работы с детьми

Выше уже говорилось о том, что процесс коррекционной ра­боты представляет собой довольно продолжительный по времени процесс оказания психологической помощи ребенку и создания условий для оптимизации развития его личности. Интервенция и коррекция являются не изолированными практиками, а вплете­ны в целостную деятельность детского практического психолога, включающую коррекцию как особый вид этой деятельности. Вме­сте стем можно выделить ряд этапов коррекционной работы как относительно самостоятельного вида деятельности психолога-практика. Перечисленные ниже этапы коррекционной работы на­мечают основные задачи, реализуемые психологом на каждом из них, уточняют характер его взаимодействия с кругом лиц, заин­тересованных в результатах коррекцией ной программы. Основные этапы коррекции включают в себя:

Этап планирования. Планирование целей, задач, тактики про­ведения коррекционной работы на основании прицельного пси­хологического обследования ребенка и психологического заклю­чения об особенностях его развития.

Разработка программы и содержания коррекционных заня­тий, выбор формы коррекционной работы (индивидуальная или групповая). Отбор необходимых методик и техник коррекцион­ной работы, планирование форм участия родителей в коррек­ционной программе.

Организационный этап. Организация условий осуществления коррекционной программы. Консультирование родителей. Подбор детей в группу. Информирование педагогов и администрации дет­ского учреждения о плане проведения коррекционных мероприя­тий. Обсуждение коррекционной программы с педагогами, адми­нистрацией.

Этап реализации коррекционной программы. Реализация коррек­ционной программы. Проведение коррекционных занятий с деть­ми в соответствии с коррекционной программой. Контроль дина­мики хода коррекционной работы.

Предоставление родителям обратной связи о ходе коррекци­онной работы. Проведение родительских групп (в соответствии с планом коррекции). Информирование по запросу педагогов и администрации детского учреждения о промежуточных резуль­татах коррекции. Внесение необходимых корректив в программу работ.

Завершающий и обобщающий этап. Оценка эффективности кор­рекции. Оценка результатов коррекционной программы с точки

зрения достижения планируемых целей. Составление психолого-педагогических рекомендаций по воспитанию и обучению детей, направленных на закрепление и упрочение положительных резуль­татов коррекционной работы. В случае необходимости – разработ­ка программы индивидуального курирования случая. Обсуждение итогов коррекционной работы с родителями, педагогами, адми­нистрацией.