Розвиток діяльності дітей дошкільного віку з тяжкими вадами інтелекту

Розвиток дитини здійснюється в процесі діяльності. Для кожного вікового періоду характерні свої, певні види діяльності, в яких якнайповніше виражаються властиві йому потреби і мотиви поведінки. Для найбільш ефективного розвитку дитини необхідно, щоб навчальна дія була включена в контекст конкретної діяльності, що має зрозумілий і цікавий для дитини зміст. При цьому забезпечується найбільша мотивація діяльності, що впливає вирішальним чином на результати навчання.

У дошкільному віці у дитини в нормі провідною діяльністю є гра. Але у дітей з важкою розумовою відсталістю вона не може розвиватися в цьому віці, якщо своєчасно у них не була сформована предметна діяльність. У таких дітей головними корекційно-виховними завданнями в цей час стають формування предметної діяльності, формування передумов до гри і цілеспрямоване навчання предметно-ігровим діям.

Розвиток предметних дій у цих дітей здійснюється на заняттях з прищеплення санітарно-гігієнічних навичок і самообслуговування, на заняттях з розвитку рухів, з малювання.

Спеціальна робота з розвитку предметних дій проводиться на заняттях з предметно-практичної діяльності, на яких передбачено виконання завдань, що поступово ускладнюються, з використанням різноманітних предметів, іграшок.

Формування ігрових можливостей дітей здійснюється на спеціальних заняттях з навчання грі, використовуються також ігрові моменти на всіх інших заняттях: ознайомлення з навколишнім світом, розвиток мовлення, ритміка та ін.

Важливе значення має також організація спілкування дітей з дорослим, яке теж не сформувалося в ранньому дитинстві. Початковий, надзвичайно важливий аспект роботи з цими дітьми – спонукання їх до спілкування з дорослими (педагогом, вихователем, батьками), формування позитивного емоційного ставлення до дорослих, прагнення до контакту з ними. Важливо, щоб спілкування з дорослим приносило дитині радість, було приємно їй, викликало позитивні емоції. Вихователю слід навіть незначний успіх відмічати похвалою. Робота з розвитку здатності до спілкування з дорослим повинна здійснюватися у буденній обстановці, упродовж усього дня, цю роботу рекомендується проводити також і в спеціально організованих ситуаціях. Спонукати дітей до контакту з дорослим потрібно ласкаво, заохочуючи, схвалюючи дитину, легенько торкаючись до неї, обіймаючи.

Так, дорослий може привернути увагу дитини до яскравої іграшки, показати її, дати її поторкати, потримати, вони разом її розглядають, милуються нею. Необхідно домагатися, щоб дитина, якщо сама не може дістати іграшку, зверталася за допомогою до дорослого (хоча б за допомогою жестів). Дорослий же звертається до дитини з простими фразами: "Візьми іграшку", "Дай мені іграшку", "Дай ручку, привітаємося". Якщо дитина певною мірою володіє мовленням, треба розмовляти з нею, вислуховувати її, схвально реагувати на її висловлювання.

2. Зміст та організація навчання дошкільників з тяжкими вадами інтелекту

У програмі навчання і виховання дітей дошкільного віку з тяжкими вадами інтелекту матеріал розподілений за етапами, відповідно до трьох рівнів розвитку цих дітей. Терміни роботи за кожним етапом пропонуються лише орієнтовні і визначаються у кожному конкретному випадку, виходячи з можливостей дітей. Так, для першого етапу роботи цей термін складає від 6 місяців до 1 року, для другого - 1-1,5 року і для третього - 1,5 року. Переведення дітей на наступний етап навчання робиться лише після засвоєння ними програми попереднього етапу.

Основним показником здатності дітей до навчання є можливість включення їх до будь-якої цілеспрямованої діяльності. Рівень сформованості цілеспрямованої діяльності служить інтеграційним показником психічного розвитку дитини.

Основною особливістю дітей, з якими починають перший етап навчання, є практично повна неможливість включення їх в яку-небудь цілеспрямовану діяльність навіть на рівні виконання окремих дій. Інтерес до нових предметів у таких дітей украй нестійкий, сконцентрувати їх увагу на чому-небудь вдається лише на дуже нетривалий час.

Всі спроби пограти з дітьми виявляються безуспішними. Навіть при організуючій допомозі дорослого можливі лише короткочасні маніпуляції з предметами за наслідуванням. Ці діти насилу розуміють побутове звернене мовлення, хоча вона зазвичай підкріплюється жестами, власне мовлення дітей або відсутнє, або є окремі звукокомплекси, звуконаслідування. Навички самообслуговування у дітей цієї групи майже повністю відсутні.

Для дітей, що займаються за програмою другого етапу навчання, характерна більш висока здатність до регуляції власної поведінки, що знаходить відображення у певному рівні сформованості цілеспрямованих предметних дій, які дитина в змозі виконати за допомогою дорослого. Дитина здатна зрозуміти і прийняти інструкцію до простих завдань, у неї виникає готовність виконувати це завдання. Дорослий виступає як помічник, який організовує і направляє дії дитини, а при необхідності допомагає їй. Організація спільної з дорослим продуктивної діяльності – основне завдання в структурі усієї програми другого етапу навчання. Значні зміни порівняно з дітьми, що займаються за програмою першого етапу, спостерігаються за рівнем розуміння мовлення, хоча рівень володіння власним мовленням дуже різний. Діти частково володіють деякими навичками самообслуговування.

Для дітей, що знаходяться на третьому етапі навчання, характерна певна якісна відмінність за рівнем розвитку порівняно з дітьми, що займаються за програмою попередніх етапів. На основі відносно стійкого засвоєння послідовності предметних дій у них формується здатність до виконання деяких видів елементарної продуктивної діяльності. Можливість формування такої діяльності визначається достатнім рівнем операційних можливостей і, крім того, наявністю мотивації до її виконання. У дітей цієї групи, як правило, спостерігається виражений інтерес не лише до нових предметів, іграшок, але і до тих завдань, які їм пропонує дорослий. Діти здатні зрозуміти завдання і виконати його від початку до кінця, допомога дорослого в цьому випадку потрібна лише в якості контролюючої. Більшість навичок самообслуговування у цих дітей досить добре сформована. На цьому етапі у дітей можна відмітити вже хороше розуміння побутового мовлення, проте що стосується власного фразового мовлення, то якщо в одних воно є, в інших воно може бути повністю відсутнім.

Важливим показником рівня розвитку мислення є здатність до формування узагальнюючих. Попри те, що деякі діти можуть назвати на прохання дорослого овочі, фрукти, посуд, одяг, ніхто з них не може самостійно розкласти по групах картки із зображеннями цих предметів. Більшість цих дітей можуть описати який-небудь простий сюжет, зображений на картинці, назвати персонажів та їх дії, але встановити причинно-наслідкові залежності діти не можуть. Розуміння сенсу сюжету дітям недоступно навіть при значній допомозі і роз'ясненнях дорослого.

Програма кожного етапу містить усі напрями роботи:

- розвиток рухів;

- формування навичок самообслуговування;

- ознайомлення з оточуючим і розвиток мовлення;

- розвиток предметно-практичної діяльності;

- навчання грі;

- малювання;

- музично-ритмічні заняття.

Програма розрахована на дітей з вираженою розумовою відсталістю 4-8 років.

Навчально-виховний процес здійснюється з групою з восьми розумово відсталих дошкільників. Дітьми займаються педагог, вихователь і няня. Навчання ведеться протягом всього часу неспання: в процесі виконання режимних моментів, в різного роду іграх і на спеціальних заняттях. Увага обслуговуючого персоналу в першу чергу має бути звернена на організацію побуту дітей, дотримання охоронного режиму, збереження спокійного, доброзичливого тону, максимальної уважності до кожної дитини, використання будь-якої ситуації для спілкування з дитиною і надання їй допомоги. Вихователь, проводячи усі режимні моменти з дітьми, прищеплюючи їм санітарно-гігієнічні навички, організовуючи ігри дітей, їх дозвілля, крім того, проводить заняття за розкладом, закріплює матеріал, який дають педагог-дефектолог, логопед. Ці фахівці проводять зайняття з дітьми по підгрупах та індивідуально.

Успіх виховного процесу залежить не лише від занять, на яких застосовуються спеціальні методи, але й від умілої побудови дня, від раціонального поєднання різних видів занять.

Дошкільники з важкою розумовою відсталістю за своїми психофізичними можливостями не можуть довго займатися одним і тим же видом діяльності. На I етапі навчання тривалість зайняття складає 10-15 хвилин, на II етапі - 15-20 хвилин, на III етапі - 20-30 хвилин. Проте режимні моменти, вільні (організовувані) ігри, заняття, прогулянки впродовж дня вихователь використовує для безперервного виховання і навчання дітей.

Дуже часто негативізм дитини пояснюється її неготовністю прийняти завдання дорослого. Виховний процес має бути побудований так, щоб, з одного боку, дитина вільно діяла за власним бажанням, з іншого – щоб педагог міг уміло направляти ці бажання і включати дітей в організовану ним діяльність.

Заняття в дошкільній групі проводиться в ранкові і вечірні години. Особливо ефективно повинен використовуватися час між сніданком і обідом, до прогулянки.

У першій половині дня доцільно побудувати такий порядок занять: ігри в ігровому куточку з обов'язковою участю дорослого; ритмічне зайняття, що поєднується з мовною роботою; робота за столом – заняття різними видами ручної продуктивної діяльності; рухлива гра або хоровод з піснею; розповідь казки. Таким чином, увесь час від сніданку до прогулянки присвячено організованим заняттям, що переходять одно в інше. Час, який виділяє педагог на ту або іншу частину заняття, визначається ним самостійно, залежно від можливостей дітей, і організовується їм відповідно до програми і можливостей

Після денного сну планується проведення ігор, занять з формування навичок самообслуговування, дозвільних заходів (показ лялькового театру, спів і танці з вихователем та ін.).

3. Особливості методики навчання дошкільників з тяжкими вадами інтелекту

Велике значення для розвитку важко розумово відсталих дошкільників і корекції їх недоліків має застосування адекватних методів і прийомів роботи з ними.

Як було показано вище, у дітей з важкими порушеннями розвитку майже відсутні активність, інтерес і увага до оточуючого. Наслідком цього є і відсутність таких необхідних умов для навчання, як позитивне ставлення до завдання, прийняття задачі.

При пред'явленні завдання з ігровим матеріалом у великої частини цих дітей або відзначається повне неприйняття завдання: байдужість, бездіяльність, або спостерігається спонтанна хаотична діяльність з матеріалом без урахування завдання. У невеликої частини дітей спостерігається емоційне, ігрове відношення до матеріалу, але поставлене завдання ними також не приймається.

Для поліпшення прийняття завдання, по-перше, потрібні спеціальні заняття з виховання уваги дітей і, по-друге, треба забезпечити якомога сильніше мотивування її рішення. Мотивація підпорядкування дорослому у ряді випадків достатня для того, щоб дитина виконувала якісь дії, але вона недостатня для того, щоб у дитини виникли інтерес до завдання і прагнення отримати результат. Засобом підвищення мотивації діяльності є включення завдання в гру, обгрунтування цього завдання якою-небудь зрозумілою для дитини практичною необхідністю, використання її в продуктивній діяльності. Не досягнуть мети ті вправи, виконання яких представляється важливим вихователеві, тоді як дитина не розуміє їх сенсу; в цьому випадку вона виконуватиме їх формально і нічому не навчиться.

Оскільки відсутність у дітей стійкої і спрямованої уваги є серйозною перешкодою, що заважає навчанню, на кожному зайнятті спеціальний час слід приділяти вправам на розвиток цієї психічної функції. Це можуть бути спеціальні заняття, але їх елементи необхідно включати в різні види діяльності, передусім в ігри і вправи з психомоторики, що розвивають зорову і слухову увагу. Дитині пояснюють, який рух вона повинен зробити (це найбільш доступна їй форма реакції у відповідь), сприйнявши (почувши або побачивши) сигнал, що поступив. У багато вправ і ігри, спрямованих на розвиток уваги, включається компонент моторики. У вправах на увагу використовують можливості дітей наслідувати дорослих. Так, діти із задоволенням виконують всілякі вправи для рук (підняти вгору, покласти на голову, сховати за спину і так далі), уважно стежачи за педагогом.

Слухова увага виховується, наприклад, у грі з озвученою іграшкою "півник": діти закривають очі і "сплять", але як тільки закричить "півник", потрібно "прокинутися" - розплющити очі. (Заздалегідь дітям розповідається, що півник кричить уранці і будить людей, проводиться обігравання озвученої іграшки). Дошкільнята з важкими порушеннями розвитку довго не можуть правильно виконувати ці дії: вони "засинають" після крику "півника" або "прокидаються" до його крику. Для того, щоб добитися правильної реакції дітей, необхідно проводити цю гру багаторазово. Це, безумовно, складніше завдання, ніж дія за наслідуванням, оскільки в даному випадку передбачається не копіювання сигналу, а виконання певних дій у відповідь на сприйнятий сигнал.

В усіх цих вправах та іграх демонстрація сигналу супроводжується мовленням педагога (навіть при виконанні наслідувальних рухів педагог одночасно з рухом говорить: "Піднімаємо ручки вгору, поплещемо" і так далі). На початкових етапах мовлення грає лише допоміжну роль, але поступово воно повинна ставати основним стимулом, що викликає дії дітей, а роль немовних, чуттєвих сигналів повинна відходити на другий план.

Орієнтування в завданні є необхідною умовою її виконання: дитина повинна зрозуміти завдання, його мету, знать, що потрібно зробити, який має бути результат. Дошкільники з важкими порушеннями розвитку зазнають в цьому особливих труднощів. При пред'явленні легкого завдання на ігровому матеріалі (різноколірні кубики), яке для дітей з дебільністю в 4-5 років викликає утруднення, діти з важкою розумовою відсталістю в 6-9 років в 42% випадків не розуміли його, при цьому вони втрачали завдання, або переходили на маніпулювання предметами, або виконували які-небудь інші дії із запропонованим матеріалом, або взагалі припиняли що-небудь робити. При пред'явленні складнішого завдання число дітей, що не розуміють його, різко зростає. Такі результати вказують на значні труднощі цих дітей саме на орієнтовному етапі діяльності, коли потрібно зрозуміти завдання. З цього витікає надзвичайно важлива вимога до педагога – збільшити в часі початковий етап, що готує до рішення задачі, посиливши відповідну роботу. На цьому етапі педагог ретельно, детально пояснює завдання (наочно-дійовим способом, супроводжуючи показ словесним коментарем) і проводить первинне навчання, виправляючи помилки дитини, даючи оцінку виконанню, що служить дитині прикладом критичності й еталоном підходу до оцінки діяльності. Лише після такого пояснення можна вважати, що дитині з вираженим порушенням інтелекту дані можливості для самостійного вирішення аналогічного завдання.

Орієнтувальний етап діяльності для дитини полягає в досить повному різнобічному ознайомленні з пропонованим дидактичним матеріалом. Очікуваний результат – формування у дітей узагальнених способів обстеження властивостей предметів, тобто способів, що забезпечують орієнтування у навколишньому світі. Уміння обстежувати предмет не виникне у дитини спонтанно, тому завдання педагога на цьому етапі – стимулювати діяльність дітей: звернути увагу дитини на ту або іншу деталь предмета або його властивість, запропонувати виявити яку-небудь властивість і т. д. і керувати цією діяльністю.

Розгорнута схема орієнтувального етапу може бути представлена в наступному виді:

- вільне ознайомлення дитини з дидактичним матеріалом;

- діяльність з обстеження матеріалу, організована педагогом;

- спрямування уваги на пропоноване завдання (забезпечення сильної мотивації);

- наочно-дійово-словесне пояснення завдання;

- первинне навчання і надання допомоги;

- пропонування завдання для виконання.

В процесі виконання завдання виявляються особливості організації діяльності дітей і способів дій, використовуваних ними. Виявлено, що їх труднощі полягають не в тому, що вони нездатні виконати окремі конкретні дії, а в тому, що вони не можуть зв'язати їх між собою. Дитина може механічно виконати яку-небудь дію, коли її виділяють із складу завдання і пропонують виконати. У дітей з важким порушенням інтелекту основні труднощі при рішенні розумових завдань полягають в тому, що вони не можуть правильно організувати свої дії, тобто послідовно переходити від дії до дії, здійснюючи зв'язок між ними.

Очевидно, що на ігровому, наочному матеріалі можна навчити цьому успішніше, ніж на абстрактному. Наприклад, збираючи багатоскладову матрьошку, підбираючи послідовно її частини і вкладаючи їх одна в іншу, діти керуються їх величиною, що теж вимагає уміння послідовно переходити від дії до дії, встановлюючи зв'язок між ними. У цій діяльності її результат видно і зрозуміло дитині (матрьошка не може бути зібрана, якщо частини підібрані неправильно або вкладалися не в тому порядку). Навичка послідовного виконання дій, вживана в завданнях предметно-практичної діяльності, допоможе потім дитині в рішенні і інших завдань (у тому числі арифметичних).

4. Характеристика окремих розділів програми дошкільного навчання дітей з тяжкими вадами інтелекту

Розвиток рухів

У ці заняття включаються різні вправи, спрямовані на зміцнення опорно-рухового апарату, серцево-судинної системи, органів дихання, на розвиток основних рухів (виробляються цілеспрямованість рухів, швидкість, спритність, сила, точність, співмірність рухових актів), з тим щоб дитина могла досягти найбільш оптимальної для її віку фізичної підготовленості. Ці заняття спрямовані також на розвиток орієнтування в просторі на доступному цим дітям матеріалі: діти вчаться відчувати своє тіло, його положення в просторі, м'язову силу.

Рухи дітей, що знаходяться на I етапі навчання, характеризуються надзвичайно низьким рівнем довільності. При виконанні дитиною рухових дій мовлення дорослого не може виконувати своєї регулюючої функції, оскільки у дітей з розумовою відсталістю погано розвинене його розуміння. У зміст занять цього етапу навчання входять вправи, що будять у дітей інтерес до спілкування з дорослим і сприяють встановленню зв'язків між словом і жестом. Рухи виконуються в спільних діях дорослого і дитини та за наслідуванням. Зайняття тривалістю 5-10 хвилин проводиться на цьому етапі індивідуально з кожною дитиною.

У дітей, що перейшли до II етапу навчання, рухи більш цілеспрямовані, їх виконання вже може бути частково підпорядковане жесту і мовленню дорослого. Діти знають призначення предметів (м'яч, сходи, лавка); знають, показують, називають (кожен відповідно до своїх можливостей) частини тіла, визначають верх-низ в кімнаті. У них сформовано позитивне відношення до заняття. На цьому етапі заняття відбуваються індивідуально і з групою по 2-3 дитини, педагог поступово переходить від діяльності, здійснюваної дорослим і дитиною спільно, до діяльності, що виконується під контролем педагога. Тривалість заняття збільшується до 20 хвилин. Воно проходить у жвавій, емоційній формі, з використанням рухливих ігор, вправи можуть супроводжуватися віршами, потішками, піснями. В ході зайняття педагог обов'язково заохочує дітей.

Діти, що навчаються за програмою III етапу, здатні виконувати багато рухів за словесною інструкцією педагога, вони орієнтуються в знайомій обстановці, можуть виконувати рухи в певному напрямі (вправо, вліво, вперед, назад, вгору, вниз - при називанні напряму педагогом одночасно з показом). В результаті систематичних занять з розвитку рухів у дітей значно покращується загальна координація, хоча певна неточність рухів все ж залишається. Основною формою роботи на цьому етапі є групове зайняття, тривалість якого складає 25 хвилин. В цей час необхідно продовжувати розвивати у дітей зорово-моторну координацію і орієнтування в просторі, навчати самостійному виконанню рухових вправ, наслідуючи дорослих, продовжувати формувати інтерес до фізичних вправ.

На корекцію моторики дітей в основному спрямовані також і музично-ритмічні заняття. Вони будуються таким чином, що робота йде одночасно над розвитком рухів, мовлення, гри, спілкування і музичних здібностей.