Организация живых впечатлений и творческая деятельность детей в системе литературного образования младших школьников

Известно, что квалифицированная читательская деятельность обладает таким качеством, как ассоциативность. В процессе вос­приятия художественного произведения важную роль играют два потока ассоциаций: 1) ассоциации с реальной действительностью, с жизненными ситуациями и 2) ассоциации с известными художе­ственными произведениями. Чем богаче жизненный и читатель­ский опыт воспринимающего текст, тем полнее и глубже его эсте­тическая реакция и точнее интерпретация прочитанного. Отсюда понятно, что, занимаясь литературным образованием ребенка, необходимо целенаправленно работать над развитием и накопле­нием читательских и жизненных впечатлений. Грамотно органи­зованное учителем «просто чтение» обеспечивает читательский кругозор детей и включает их в полноценную читательскую деятельность на самых ранних стадиях обучения. Но не менее важно обеспечить ребенка разнообразными жизненными впечатлениями.

Не случайно в программе «Литературное чтение» В.Г. Горецкого и Л.Ф. Климановой один из трех разделов посвящен разви­тию опыта «направленного эмоционально-чувственного отноше­ния к действительности». В рамках этого раздела программой за­дана целенаправленная деятельность по формированию у школь­ников «способности воспринимать красоту человека, природы и предметного мира», по развитию воображения, фантазии, образ­ного восприятия окружающей действительности. Программой предусмотрены специальные упражнения по наблюдению и ос­воению природы, предметной реальности. Так, на первом году обучения предлагается «выполнение заданий типа «с чем можно сравнить данный предмет?», «на что похожи предметы?» или на втором и третьем годах обучения - «рассмотрение и описание сходных и различных предметов (например, ромашки и календу­лы, мыши и льва)» (Программы общеобразовательных учрежде­ний: Начальные классы (1-4). - М., 1998. -С. 140 141).

Известный специалист в области творческого воспитания де­тей Владимир Глоцер считает, что начинать работу с маленькими детьми следует с организации «школы восприятий», на занятиях которой надо учить удивляться увиденному и привычному. Про­ходить такие занятия должны на прогулках, в походах, на экскур­сиях и в поездках. В книге «Дети пишут стихи» В.Глоцер замечает: «Бедность впечатлениями и событиями отрицательно сказывается на детском творчестве» (Глоцер В. Дети пишут стихи. - М., 1964. - С. 48) и на восприятии художественного произведения, до­бавляет автор раздела. Вспомним слова классика: «Питает жизнь ключом своим искусство...»

Обязательным компонентом системы начального литературно­го образования младшего школьника общепризнано творче­ская деятельность ребенка.

Надо заметить, что традиционное обучение чтению предполагает использование творческих видов деятельности в процессе работы над произведением. Обычно рекомендуются такие прие­мы, как чтение по ролям, творческий пересказ, графическое и словесное рисование, постановка живых картин, пантомима, драматизация. Однако методика рассматривает эти виды работы как желательные, но не строго обязательные. Такой взгляд при­водит к тому, что в школьной практике творческие работы по следам прочитанного проводятся от случая к случаю, а главное, их выполнение не привлекает (или мало привлекает) внимание к форме произведения - жанру, структуре, словесным формулам и пр. В контексте же литературного образования творческая деятельность ребенка признается, во-первых, строго обязательной, во-вторых, предполагающей работу не только на основе прочитанного текста, но и собственное авторское творчество, в-третьих, фиксирующей внимание на форме произведения. В современном обучении чтению и литературе реализуется лозунг, выдвинутый известным методистом 30-40-х годов XX в. М.А. Рыбниковой: «От маленького писателя к большому читателю».

Интересна с этой точки зрения система Г.Н. Кудиной и З.Н. Мовлянской «Литература как предмет эстетического цикла». Во введении к методическим разработкам по этой программе ав­торы пишут, что новый предмет школьного курса «Литература» описывается через исходное отношение «автор художественный текст читатель», а освоение этого отношения можно предста­вить «как непрерывный процесс практической литературной дея­тельности самих школьников то в позиции «автор», то в позиции «читатель» (Кудина Г.П., Повлянекая З.Н. Литература как предмет эстетического цикла. 1 класс. - М., 1994. - С. 5-6). Авто­ры программы вслед за Л.С. Выготским считают, что «детское художественное творчество нужно прежде всего самому ребенку для развития его воображения, эмоционально-эстетической сфе­ры, овладения речью как средством передачи мыслей, чувств, внутреннего мира человека» (Там же. - С. 16). В программе под­черкивается, что собственно писательский опыт обогащает чита­теля пониманием авторских задач и замыслов, по-иному «высвечивает» для него процесс чтения. Творческая деятельность в позиции «автор» начинается с наблюдений за реальностью, ко­торые закрепляются в созданных коллективно этюдах, продолжа­ется наблюдениями за художественными текстами писателей и реализуется в конце концов в индивидуальной работе каждого по созданию текста.

В программе Л.Е. Стрельцовой и Н.Д. Тамарченко «Азбука словесного искусства» также заложено обязательное написание сочинений-подражаний с установкой на определенный сюжет, жанр, стиль, характер персонажей и т.п.

В.А. Левин подчеркивает, что одной из важных задач учителя является «забота о детском литературном творчестве, так как ребе­нок особым образом сохраняет и накапливает читательский опыт в своем «писательском» труде» (Левин В.А. Когда маленький школьник становится большим читателем. - М., 1994. - С. 28)., В.А. Левин считает: если детям предоставлена широкая возмож­ность осваивать элементы художественной формы в качестве мате­риала игры, то ребенок в итоге открывает в себе автора, способно­го воздействовать на окружающих; сам, по собственному желанию, начинает заниматься «писательством», самостоятельно создает тексты. В этом случае, по мысли В.А. Левина, происходит, во-первых, объективация художественных средств как средств общения, средств выражения себя, а во-вторых, объективация в себе автор­ской позиции. Так формируется коммуникативно-оценочное от­ношение сначала к своему творчеству, а в дальнейшем - к искус­ству.

Программа «Литературное чтение» В.Г. Горецкого и Л.Ф. Кли­ма новой содержит блок «Обогащение и развитие творческой деятельности, опыта направленного эмоционально-чувственного от­ношения к действительности». Как уже отмечалось, работа по программе в этом направлении начинается с «развития у школь­ников способности радоваться и удивляться в процессе общения с природой, людьми, предметами национальной культуры, находить, замечать красивое в окружающем мире», затем программа нацеливает на формирование умения «выразить в слове свои впе­чатления, свое видение предмета, состояния природы и человека» и наконец, предлагается активизировать «способность учащихся полноценно воспринимать художественное произведение на основе целенаправленной деятельности». Программа предусматривает упражнения, направленные на развитие умения использовать ме­тафоры при составлении собственных загадок (3-й год обучения), пли «заполнение пропусков в художественном описании предме­та, сравнение своих вариантов подбора слов с авторским описа­нием» (2-3-й годы обучения), написание сочинений по предло­женному учителем началу или «первые пробы пера: собственные стихи, художественные рассказы» (3-й год обучения) (Программы общеобразовательных учреждений: Начальные классы (1-4). - М., 1998.-С. 140-143).

В программе О.В. Джежелей «Литература и чтение» творческая деятельность детей предполагается прежде всего на уроке творче­ства с опорой на учебный материал: «все знакомые книги и произведения», а также на специальные пособия, «раскрывающие осо­бенности творческой деятельности на основе чтения» (Там же. - С. 165-167).

Обязательность творческой деятельности детей в современной системе обучения рождает ряд вопросов, которые каждый учитель будет решать в зависимости от конкретных условий школьной практики. Однако есть несколько факторов, нашедших отражение. В названных программах и на страницах методической печати.

Почти все программы предлагают обязательное коллек­тивное обсуждение созданных текстов. При этом важно иметь в виду критерии, по которым идет оценка. Прежде всего, надо учитывать, как дети реализовали учебную задачу. Например, домашнее задание после урока 54 (I класс, система Г.Н. Кудиной и З.Н. Новлянской) сформулировано так: «Придумайте свои характеры для наших кочанов капусты, подумайте, где они могли встретиться и о чем поговорить. Это будет наше сочинение «Разговор капусты». На следующем уроке идет обсуждение дет­ских сочинений, и авторы рекомендуют учителю в поле при­стального внимания держать выполнение задачи. После прочте­ния созданных детьми текстов звучат вопросы:

- Интересное сочинение?

- А выполнил автор наши задачи?

Вывод: Алеша занялся другими задачами, и работ» получилась интересная, но про другое.

Или:

- Понравилось?

- Что особенно понравилось?

Вывод: автор увлекся разговорами, и разговор у него получился, а про другую задачу через разговор передать характер - он забыл,

(Кудина Г.Н., Новлянская З.H.Литература как предмет эстетического цикла. I класс. М, 1994. С. 200-204).

По программе В.А. Левина проводится цикл уроков «Сек­реты стихов». После одного из них дети получают задание: «придумать историю, например, о корове, или о скрипучей две­ри, или о громе, или о барабане, используя мычащие, скри­пящие, гремящие, лающие, визжащие и другие звучные слова». Проверка домашнего задания начинается с напоминания уста­новки: в сочинениях должны быть употреблены квакающие, сви­стящие, скрипящие слова. Далее выслушиваются и обсуждаются ответы детей:

Егор: Мы шшшуршшшим, шшшелестим по шшшершшшавому шшшос-се...

Учитель: Догадались, ребята, кто говорит? Верно, шины. У них шур­шащие слова (Левин В.А. Когда маленький школьник становится большим читателем. - М., 1994. - С. 82, 86).

В программе В.А. Левина дети в процессе игры приучаются к строгому выполнению заданных правил, т.е. к соблюдению опре­деленных установок, в рамках которых должно быть выполнено задание. Оценка учителя на этой ступени обучения звучит так: «Молодец, ты выполнил условия игры». Позже педагог оценивает учеников:

Ты нарушил правила игры, но придумал интересно.

Или конкретнее:

Но условиям игры надо было сочинить одну строку. Ты нарушил уело пня, придумал еще пять строк. Ты понимаешь, что задание не выполнил. Но получилось у тебя очень интересно. Ты нам всем доставил удовольствие! (Там же. С. 41).

Не менее важно вместе с детьми выявить и обсудить те крите­рии, по которым будет определяться успешность выполненного задания, его художественная ценность. В.А.Левин считает необ­ходимым формировать у ребенка ориентацию на читательское восприятие окружающих. «Критерием самооценки литератур­ного творчества становится реакция слушателей: интересно ли им? Затем критерий развивается и уточняется: интересно ли про­изведение слушателям? Есть ли в нем что-либо новое для слуша­телей, неожиданное, точное и важное для них?» (Левин В.А. Ко­гда маленький школьник становится большим читателем. - М., 1994.-С. 41-42).

Этот критерий - неожиданно и точно - должен стать, по мне­нию В.А. Левина, определяющим в оценке созданных текстов и найденных образов. Приведем в этой связи фрагмент урока «Что на что похоже?», на котором дети решают пока игровую (не ху­дожественную) задачу - придумывают неожиданные и точные сравнения:

Юрий Анатольевич (учитель): Подумайте молча, на что похож пар­кетный пол в нашей комнате...

Вова: ...На елочки.

Миша: ...На перемешанное домино.

(После каждого ответа педагог ставит перед остальными участниками иг­ры задачу оценить найденное сравнение.)

Аля: ...На крыши домиков.

Игорь: И на следы автомобильных шин.

Инна: По-моему, он похож на каток.

Ю.А.: Посмотрите, Инна совсем по-другому сравнила - не по рисунку, а по форме и блеску. Молодец, верно?

Гена: И еще похоже, будто кто-то на лыжах поднимается в гору.

Егор: И на знаки «больше - меньше».

После этих слов Юрий Анатольевич даже не спросил, похоже ли. Потому что наступила пауза, а потом раздался общий вздох: «Ух ты!» Только теперь снова заговорил Ю.А.:

Как интересно ты сравнил, Егор! Какое неожиданное и точное сравне­ние... А ведь мы, ребята, раньше не замечали, что паркет так похож на знаки «больше - меньше». А теперь как взглянем на паркетный пол, так вспомним Егора и его сравнение. Спасибо тебе, Егор! Ты сделал интересное открытие для нас (Там же. - С. 121-122).

Такая игра началась как «угадайка»: дети, которые находились в момент придумывания сравнений в другой комнате, должны были догадаться, какой предмет задуман. Однако и после оконча­ния игры, когда предмет был угадан, дети продолжали подбирать сравнения. «Почему? - спрашивает В.Л. Ленин и отвечает: - По­тому что сравнивать интересно и без «угадайки» ... произошла смена отношений к художественным средствам. В начале урока дети ими играли, а сейчас ушли от игры и общаются ими: приду­мывают сравнения не для игры «Что па что похоже?», а потому что нравится выражать свое видение мира, нравится быть инте­ресным товарищам» (Левин В.Л. Когда маленький школьник становится большим читателем. М., 1994. С. 129).

Оценивая детское творчество и высказывая свое суждение о нем, взрослый должен быть предельно деликатным, бережно от­носиться к восприятию мира маленькими авторами, не подменяя непосредственный детский взгляд на окружающее своим понима­нием тех или иных явлений. Одинаково опасно как переоценивать находки ребенка-автора, так и не замечать удачно созданных об­разов. Нужно помнить слова С.Образцова о детском творчестве: «Старт часто поразителен, финиш - всегда авария». Аварию на финише учитель должен предотвратить. Именно поэтому крите­риями оценки наряду со взрослым должен владеть и сам малень­кий «писатель» и его товарищи, а обсуждение сочинений должно происходить в коллективе в деловой и доброжелательной атмо­сфере. Очень важно, чтобы автор ученического произведения на­блюдал непосредственную реакцию слушателей на созданный текст, имел возможность выслушать их мнение, сравнить свой за­мысел с их восприятием. А взрослый должен заметить удачу школьника, подчеркнуть ее, уловить и зафиксировать реакцию одноклассников. В случае неинтересно выполненного задания взрослому следует свою оценку переключить с результата на про­цедуру выполнения - ведь главное в нашем случае, что ребенок был активен, искал рифму, сравнение, т.е. работал в позиции ав­тора. Вообще, очень важно, чтобы оценка ребенка велась с того уровня требований, который соответствует его литературному развитию и понятен ему. Иными словами, «учитель должен оце­нивать школьника с той же позиции, с какой тот оценивает себя сам», поэтому «учитель будет оценивать разных учеников с раз­ных позиций» (Там же. - С. 117-118).

В то же время ценно и участие каждого ребенка в обсуждении текстов своих сверстников. В этом случае он развивается как чи­татель, так как одновременно может общаться и с текстом, и с ав­тором текста, может задать вопрос автору о его намерениях и сравнить замысел и результат. Г.Н.Кудина и З.Н. Новлянская так пишут об этом: «Урок-обсуждение в очередной раз замыкает «кольцо» смены позиций. Дети, сами того не замечая, сделали следующий шаг в освоении и теории, и практики, сразу приме ияя все, что они знают, к решению конкретных творческих задач 11о на этот раз это были не задачи автора, а задачи критика худо­жественного текста и отчасти - редактора» (Кудина Г.П., Новлянская З.Н. Литература как предмет эстетического цикла. 1 класс. - М., 1994. - С. 207).

Со вниманием взрослый должен отнестись и к детскому пла­гиату, который имеет особую природу и занимает отдельное ме­сто в детском творчестве. Иногда профессиональное авторское слово настолько сильно поражает воображение ребенка, кажется ему таким точным, что он невольно «присваивает» себе словесное высказывание. К.И.Чуковский в книге «От двух до пяти» приво­дит слова девочки: «Пускай это будут и его стихи (Жуковского. -О.С.) и мои - вместе!» (Чуковский К.И. От двух до пяти. - М., 1970. - С. 312). Такой факт в детском художественном освоении ми­ра не надо расценивать как отрицательный: в становлении чита­тельской деятельности он имеет положительное значение - художе­ственное произведение становится личностным приобретением ре­бенка, оно включается в его читательский кругозор и служит рас­ширению читательского опыта. «Назвать этих детей плагиатора­ми, - говорит К.И.Чуковский, - может, конечно, лишь тот, кто со­вершенно не знает детей» (цит. по: Глоцер В. Дети пишут стихи. -М., 1964. - С. 95). Нельзя забывать и о том, что подражание мастеру в любом деле есть определенная ступень ученичества и художест­венное творчество здесь не является исключением.

За творческие работы не следует ставить отметки, тем более фиксировать их в классном журнале. Лучшей формой поощрения может стать своеобразный альманах детских произве­дений, куда будут помещаться тексты, признанные удачными при коллективном обсуждении в классе. Однако отбор произведе­ний в такие сборники не должен превращаться в конкурс, ни в ко­ем случае нельзя противопоставлять детей друг другу. Форма со­вместных изданий может быть различна - рукописный журнал, стенная печать, книжки-малышки. Главное - у этих сборников должны быть читатели: родители, старшие и младшие товарищи по школе, учителя других классов.

Итак, подведем итоги. Современное обучение чтению ребенка младшего школьного возраста не мыслится без целенаправленной работы по его литературному развитию и образованию. Началь­ное литературное образование предполагает на пропедевтическом этапе обучения тщательный отбор учебного материала, в состав которого прежде всего должны быть включены произведения малых фольклорных жанров и детская классическая поэзия. Педаго­гические усилия по формированию навыка чтения и читательских умений должны реализовываться на фоне обязательного «просто чтения» взрослого вместе с детьми высокохудожественных произ­ведений. Кроме того, взрослый (учитель) должен позаботиться об организации условий, в которых учащиеся смогут получать яркие живые впечатления от общения с окружающим миром, а также учить детей читать детские книги по силам и интересам. Необходимым компонентом литературного образования при­знается творческая «писательская» деятельность детей, резуль­таты которой должны коллективно обсуждаться и регулярно отражаться в сборниках ученических произведений, адресован­ных родителям, старшим и младшим товарищам, учителям.